§ 14. Культура эпохи Возрождения. Всеобщая история. История Нового времени. 7 класс

§ 14. Культура эпохи Возрождения

На пути к Высокому Возрождению

Культура эпохи Возрождения (ее еще называют и французским термином «Ренессанс») зародилась в Италии примерно в середине XIV в. Ее сторонники стремились возродить античность, что и дало новой культуре ее название. В центре внимания мыслителей Возрождения оказались знания о человеке и обществе. Этот круг наук по-латыни именовался «студиа гуманитатис» (буквально – «изучение человеческого»), а тех, кто им занимался, стали называть гуманистами. Гуманизм – основа культуры Возрождения. Гуманисты призывали отказаться от аскетизма и прославляли земную жизнь. Они считали, что человек должен быть свободной и всесторонне развитой личностью, во всем стремящейся к совершенству. Гуманисты ценили в человеке творческое начало, способность достигать величайших вершин и раздвигать границы возможного. Воздействие гуманистических идей ярко проявилось в творчестве многих архитекторов, скульпторов и художников, даже если они не получили гуманистического образования и формально не принадлежали к кругу гуманистов.

Капелла Медичи. Флоренция

Культура Возрождения зародилась во Флоренции, а затем широко распространилась по всей Италии. Краткий период конца XV – первой трети XVI в. вошел в историю как время ее блестящего и всестороннего расцвета – Высокого Возрождения.

Конечно, и в Италии, где Ренессанс распространился наиболее широко, и даже в период своего расцвета он охватывал далеко не все многообразие культуры этой страны, во многом еще сохранявшей средневековые черты. Тем не менее новая культура все более высоко ценилась в итальянском обществе. К ней приобщались, хотя бы поверхностно, не только горожане, но и придворно-аристократические круги, и часть духовенства. Светские и духовные владыки часто покровительствовали развитию новой культуры. Щедрыми меценатами были правители Флоренции из рода Медичи, герцоги Милана, герцоги Феррары; не отставали от них и римские папы. Однако меценатство, позволяя деятелям новой культуры осуществить их начинания, ограничивало свободу творчества, заставляло учитывать вкусы заказчиков.

Конец XV – первая треть XVI в. в истории Италии были тяжелым временем. Республиканские ценности переживали кризис, утверждались монархические порядки. В ходе итальянских войн находившаяся в состоянии раздробленности страна оказалась легкой добычей иноземных армий. Но зато в это трагическое время творили величайшие в истории мировой культуры гении. Потомки сравнили их с мифологическими титанами, дерзнувшими бросить вызов самим богам.

Проект парашюта. Рисунок Леонардо да Винчи

Эпоха титанов

Величайшим гением Возрождения был Леонардо да Винчи (1452–1519). В молодости он учился живописи, но гуманистического образования не получил и своими энциклопедическими познаниями был обязан только самому себе, своей жажде познания и неутомимому трудолюбию. Главным источником знаний о мире и человеке Леонардо считал опыт, понимая его очень широко: это и наблюдения за природными явлениями, и физический эксперимент, и инженерная конструкция. Он наблюдал за течением воды и полетом птиц, изучал строение человеческого глаза, интересовался физикой и анатомией, ботаникой и архитектурой.

Знаток анатомии, физики, механики, конструктор и архитектор, скульптор и художник, музыкант и литератор, глубокий мыслитель – Леонардо стал воплощением гуманистического идеала всесторонне развитой личности. Он оставил людям проекты подводной лодки, летательного аппарата, парашюта. Его замыслы обгоняли физические возможности одного человека. Предъявляя к себе высочайшие требования, он многое оставил незаконченным (например, картину «Поклонение волхвов»). А некоторые его шедевры не пощадило время. Так, в сильно поврежденном виде дошло до нас наиболее ценимое современниками творение мастера – фреска «Тайная вечеря».

Дама с горностаем. Художник Леонардо да Винчи

Один из лучших художников Возрождения, Леонардо достиг высочайшего мастерства в передаче неуловимых переходов от света к тени. Контуры предметов на его картинах смягчены легкой дымкой. Всему миру известен его портрет Моны Лизы («Джоконда»), лицо которой как будто на глазах меняет свое выражение.

Можно ли считать Леонардо да Винчи гуманистом, если известно, что он не получил гуманитарного образования?

Младший современник Леонардо, Микеланджело Буонарроти (1475–1564), за разностороннюю гениальность был прозван «божественным». Архитектор и художник, военный инженер и поэт, сам себя он считал прежде всего скульптором. Главное для Микеланджело – величие и драматизм жизни человека, титаническое напряжение его борьбы. Он часто изображал обнаженное тело, наделяя его красотой и мощью. Свидетельством творческой зрелости мастера стала пятиметровая статуя Давида – воплощение мужественной готовности к борьбе.

Пьета (Оплакивание Христа). Скульптор Микеланджело

Главный из осуществленных Микеланджело замыслов в области скульптуры – ансамбль капеллы Медичи во Флоренции. Статуи, олицетворяющие поступь времени – День, Ночь, Вечер и Утро, – при всей их физической мощи, отмечены печатью душевной усталости и горьких раздумий.

Гениальное творение Микеланджело-художника – роспись потолка Сикстинской капеллы в Ватикане с библейскими сценами. На пространстве в 600 кв.м художник, стоя на лесах и запрокинув голову, в одиночку написал сотни человеческих фигур, исполненных невиданной мощи и драматизма. После окончания этой титанической работы он долгое время не мог смотреть прямо перед собой, а читая, должен был поднимать книгу высоко над головой. Спустя много лет мастер вновь вернулся к росписям Сикстинской капеллы, создав грандиозную фреску «Страшный суд».

Не менее масштабным было творчество Микеланджело-архитектора. Именно ему принадлежала ведущая роль в сооружении главного здания католического мира – собора Св. Петра в Риме. По его проекту созданы западный фасад собора, барабан и самый большой в мире купол.

Рафаэль Санти из Урбино (1483–1520), хотя и умер молодым, успел осуществить многие свои начинания. Он быстро нашел собственный путь в искусстве и достиг на нем вершин славы. Как истинный сын Возрождения, Рафаэль был многогранным мастером. Несколько лет он руководил строительством собора Св. Петра, расписал стены во многих залах Ватикана, создал великолепные портреты современников. Но более всего известны его совершенные по красоте образы Мадонны. В творчестве Рафаэля воплотилась гуманистическая мечта о прекрасном душою и телом человеке, пребывающем в полной гармонии с миром.

Его образы светлы, радостны и лиричны, но он умел придать своим творениям и драматическую напряженность.

Мадонна с младенцем и Иоанном Крестителем. Художник Рафаэль

Самое знаменитое творение Рафаэля – «Сикстинская Мадонна». Богоматерь и младенец Иисус поражают одухотворенностью. Ребенок словно предчувствует свою судьбу. Знает о ней и мать – и все же, нежно прижимая сына к себе, она одновременно протягивает его людям, ради счастья которых готова принести в жертву самое дорогое для нее – свое дитя.

Замечательная школа живописи сложилась в Венеции. Самый знаменитый венецианский мастер Тициан Вечеллио (ок. 1477–1576) был подлинным новатором в живописи. Если флорентийские художники передавали объемность форм, то Тициан впервые показал огромные возможности цвета как средства художественной выразительности. Он прожил долгую творческую жизнь и успел сказать свое слово во всех видах живописи. С равным мастерством он писал и огромные алтарные полотна, и картины на сюжеты античной мифологии («Даная», «Венера Урбинская»), и великолепные портреты – Карла V, папы Павла III и др.

Увенчание терновым венцом. Художник Тициан

Лучшие творения итальянских мастеров Высокого Возрождения навсегда остались в сокровищнице мирового искусства.

Северное Возрождение

Северным Возрождением называют культуру Ренессанса в странах, расположенных к северу от Италии: в Германии, Нидерландах, Франции, Англии. Конец XV – первая треть XVI в. – время Ренессанса в Италии – это и эпоха расцвета культуры Северного Возрождения. За Альпами новая культура распространилась не столь широко, как в Италии. Однако и здесь появились свои титаны, создавшие бессмертные шедевры.

Самый значительный мыслитель Северного Возрождения, уроженец Нидерландов Эразм Роттердамский (1469–1536) пользовался общеевропейской известностью и получил прозвище «короля гуманистов». Всю свою долгую жизнь он неустанно трудился. Эразм подготовил к печати труды многих отцов церкви и античных классиков, собрал и прокомментировал тысячи античных поговорок; он писал учебники, трактаты, послания, стихи.

Его сочинения на латыни считались образцовыми, привлекая читателей богатством интонаций и тонкой иронией. В веках остался его сатирический шедевр – «Похвала Глупости».

Эразм Роттердамский. Художник X. Хольбейн Младший

Эразм был богословом, но совершенно не похожим на ограниченных и нетерпимых католических теологов того времени. Христианским он считал все истинное. Это позволяло ему искать образцы мудрости и добродетели не только у христиан, но и у язычников. Тем самым Античность рассматривалась не как нечто враждебное христианству, а, напротив, как основа развития культуры, совершенствования человека и общества.

Какие черты творчества Эразма Роттердамского свидетельствуют о том, что это человек эпохи Возрождения?

В искусстве Северного Возрождения ведущая роль принадлежала живописи. Уже в XV в. замечательного расцвета достигает искусство Нидерландов, а в конце XV – первой половине XVI в. свой золотой век переживает и немецкая живопись. Среди лучших ее мастеров – Лукас Кранах Старший, тесно связавший свое творчество с идеями Реформации и написавший известные портреты Лютера, а также Ханс Хольбейн Младший, ставший придворным живописцем английского короля и достигший удивительного совершенства в искусстве портрета.

Центральное место в немецком искусстве Возрождения занимает Альбрехт Дюрер (1471–1528). Разносторонний живописец и величайший мастер гравюры в Европе, он как ученый изучал линейную перспективу и пропорции человеческого тела, стремясь постичь законы красоты. Дюрер бывал в Италии и в совершенстве овладел достижениями итальянского Ренессанса, но пошел собственным путем. В своем творчестве он отразил драматизм мироощущения человека, жившего накануне и в первые годы Реформации и ожидавшего страшных потрясений. Особенно ярко эти настроения проявились в демократичных, предназначенных для широкого зрителя гравюрax. Среди них – «Четыре всадника» из серии «Апокалипсис», символизирующие страшные бедствия людей: войну и мор, неправедный суд и голод. Железные копыта коней топчут грешников: здесь и король, и священник. Блистательный портретист, Дюрер оставил целую галерею образов своих современников: императора Максимилиана I, гуманистов, деловых людей. Замечательны его автопортреты, на которых перед нами предстает прекрасный и уверенный в себе человек эпохи Возрождения.

Автопортрет. Художник А. Дюрер

Познание законов государства и общества. Гуманистов XVI в. интересовала не только отдельная человеческая личность, но и законы развития государства и общества. Крупнейшим историком и политическим мыслителем был флорентиец Никколо Макиавелли (1469–1527), ставший известным благодаря своему трактату «Государь». Убежденный республиканец и патриот Флоренции, противник папства и страстный поклонник единой Италии, Макиавелли жил в эпоху, когда республиканские идеалы терпели крах, своекорыстная политика Рима препятствовала объединению страны, а чужеземные армии грабили его родину. В таких условиях спасти и объединить страну мог, по мнению Макиавелли, лишь сильный государь. Ради достижения этой великой цели он может прибегать к жестокости и лжи, ибо так поступают все. Часто считают, что Макиавелли восхвалял в государе эти качества и освободил политику от морали; политическую беспринципность нередко называют «макиавеллизмом». На самом деле Макиавелли лишь показал в своих сочинениях, что мораль и политика трудно совместимы, что рассуждениями о морали часто прикрывают неприглядные цели и что едва ли возможно достичь политического успеха, не нарушая нравственных норм.

Никколо Макиавелли. Художник Санти ди Тито

Иными вопросами задавался знаменитый английский гуманист Томас Мор (1478–1535). Профессиональный юрист, член парламента, позже – канцлер Англии, Мор хорошо знал о самых острых проблемах английского общества. Он убедился, что государство – это «заговор богачей», преследующих лишь собственные интересы и не заботящихся о бедных. О собственном понимании наилучшего общественного устройства Мор рассказал в книге «Утопия» (1516). Это слово, придуманное Мором на основе древнегреческих корней, означает «место, которого нет»; в переносном смысле так называют любую неосуществимую идею. Мор описывает идеальное государство, расположенное на острове где-то у берегов Нового Света. Там нет частной собственности, которую Мор считал главным злом, все равны и никто не угнетает других. Все утопийцы совместно владеют материальными благами и получают необходимое из общих кладовых. Все трудятся, и никто не испытывает нужды. В то же время труд не обременителен, свободное время используется для развлечений, занятий науками и искусствами. На Утопии мирно уживаются разные религии, и никто не стремится утвердить свою веру силой; не поощряется лишь абсолютное неверие. К делам управления допускаются только люди науки, отличающиеся безупречными моральными качествами. Вслед за Мором об идеальном общественном устройстве заговорили и другие мыслители. Так, в «Новой Атлантиде» Фрэнсиса Бэкона основу счастья жителей идеального острова составили технические изобретения, а не справедливое общественное устройство, как у Мора.

Подведем итоги

Конец XV – первая треть XVI в. – эпоха Высокого Возрождения в Италии, время ярчайшего расцвета новой культуры. Тогда же идеалы Возрождения выходят за рамки Италии и широко распространяются во многих странах Европы. Эта эпоха породила удивительные по глубине и многогранности личности, оставившие нам богатое философское и литературное наследие, достижения технической мысли и бессмертные шедевры искусства.

Аскетизм — ограничение или подавление естественных желаний, отказ от роскоши, от радостей жизни.

Капелла — здесь: часовня, придел церкви; часто служила местом погребения знати.

«При неоднократном и внимательном созерцании всех процветающих ныне государств я могу клятвенно утверждать, что они представляются ни чем иным, как неким заговором богачей, ратующих под именем и вывеской государства о своих личных выгодах».

(Томас Мор, «Утопия»)

Вопросы

1. Как меценатство влияло на развитие культуры эпохи Возрождения?

2. Что позволяет назвать Леонардо да Винчи, Микеланджело и Рафаэля титанами Высокого Возрождения?

3. Что такое Северное Возрождение? Когда и в каких странах оно проявилось наиболее ярко?

4. Как вы думаете, почему мыслители эпохи Возрождения обратились к проблемам государственного устройства?

5. Можно ли сказать, что в «Утопии» Томаса Мора господствует всеобщая несвобода? Обоснуйте свой ответ.

Задания

1. Пользуясь дополнительной литературой (детские энциклопедии, истории искусств и т.  д.), подготовьте рассказ об одном из западноевропейских художников XVI в.

2. В публицистике на Томаса Мора и вообще на первые утопии иногда возлагают ответственность за развитие коммунистических идей уже в XX в. и попытки осуществить их на практике. Ваше мнение по этому поводу?

3. Прочтите отрывки из трактата Макиавелли «Государь»:

«Прибегая в отдельных случаях к жестокостям, государи поступают милосерднее, чем тогда, когда от избытка снисходительности допускают развитие беспорядков, ведущих к грабежу и насилию, потому что беспорядки составляют бедствие целого общества, а казни поражают только отдельных лиц… Тем не менее государь должен строго обдумывать свои слова и действия, не быть подозрительным без причины и следовать всем правилам благоразумия, не забывая о гуманности. Люди, вообще говоря, неблагодарны, непостоянны, лживы, боязливы и алчны; если государи осыпают их благодеяниями, они выказывают приверженность к ним… но едва наступает опасность – бывают недалеки от измены.

Государь… должен соединять в себе качества льва и лисицы. Обладая качествами только льва, он не сумеет быть осторожным и избежать западни, которую ему поставят; будучи же только лисицей, он не сумеет защищаться от врагов…

Для государей очень важно уметь показывать себя милосердными, верными своему слову, человеколюбивыми, религиозными и откровенными; быть же таковыми на самом деле не вредно только в том случае, если государь с подобными качествами сумеет, в случае надобности, заглушить их и выказать совершенно противоположные».

Можно ли считать взгляды Макиавелли на природу человека гуманистическими? Каким, по мнению Макиавелли, должен быть государь и каким принципам он должен следовать в своей политике? Как вы думаете, какие из этих принципов актуальны и сейчас?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Сравните мадонну конастабиле и сикстинскую мадонну.

Как вы думаете какие идеи гуманистов… — История

Рафаэлевская мадонна для Пушкина – эталон женской красоты. Красота и благородство образа мадонны Рафаэля благотворно действовали на самые лучшие умы России. Так, В.Г.Белинский писал, увидев «Сикстинскую мадонну» Рафаэля: «Я невольно вспомнил Пушкина – то же благородство, та же грация выражения, при той же верности и строгости очертаний, недаром Пушкин любил Рафаэля, он родня ему по натуре». Личный кабинет Поиск по сайту Найти Главная Положение о фестивале и конкурсах Поиск по сайту Разделы Конкурс «Презентация к уроку» Конкурс по экологии «Земля – наш общий дом» Конкурс «Электронный учебник на уроке» Конкурс региональной истории России Астрономия Биология Начальная школа География Иностранные языки Информатика История и обществознание Краеведение Литература Математика Музыка МХК и ИЗО ОБЖ ОРКСЭ Русский язык Спорт в школе и здоровье детей Технология Физика Химия Экология Экономика Администрирование школы Видеоурок Внеклассная работа Дополнительное образование Инклюзивное образование Классное руководство Коррекционная педагогика Логопедия Мастер-класс Общепедагогические технологии Организация школьной библиотеки Патриотическое воспитание Работа с дошкольниками Работа с родителями Социальная педагогика Урок с использованием электронного учебника Школьная психологическая служба Открытый интегрированный урок по теме: «Образы мадонн в творчестве А. С. Пушкина и Рафаэля» Денисенко Андрей Евгеньевич, учитель изобразительного искусства Измалкова Людмила Яновна, учитель русского языка и литературы Разделы: Литература, МХК и ИЗО 2974711_2016-09-23_14-25-58_inline_26.png Цели: учебные: приобщение школьников к творческому наследию А.С.Пушкина; формирование культуроведческой компетенции учащихся средствами литературы, живописи; формирование коммуникативных умений в процессе работы по картине, тексту литературного произведения; воспитательные: воспитание у школьников чувства прекрасного, нравственного идеала на примере муз А.С.Пушкина и мадонн Рафаэля; развивающие: развитие художественного вкуса, аналитических способностей учащихся и коммуникативных умений. Оформление аудитории: на стене – название, эпиграф, репродукции картин Рафаэля, Перуджино; портреты Рафаэля, Пушкина, Е.Мусиной-Пушкиной, А.Олениной, Н.Гончаровой; вся композиция увенчана зеленой ветвью; сцена эстетически оформлена: школьники сидят полукругом (2 группы) за столами, покрытыми скатертями; на столах подсвечники украшены веточками цветов, в них горят свечи. Все используемые предметы на сцене и на ее стене продуманы и решены в одной цветовой гамме. Эпиграф: «Чистейшей прелести чистейший образец…» А.С.Пушкин ХОД УРОКА I. Вступительное слово учителя литературы. «Рафаэлевская мадонна для Пушкина – эталон женской красоты. Красота и благородство образа мадонны Рафаэля благотворно действовали на самые лучшие умы России. Так, В.Г.Белинский писал, увидев «Сикстинскую мадонну» Рафаэля: «Я невольно вспомнил Пушкина – то же благородство, та же грация выражения, при той же верности и строгости очертаний, недаром Пушкин любил Рафаэля, он родня ему по натуре». II. Представление творчества Рафаэля. Краткое выступление групп-экскурсоводов двух команд с представлением нескольких произведений Рафаэля «Автопортрет», «Мадонна Конестабиле», «Мадонна Темпи», «Сикстинская мадонна» (задания выданы заранее и должны быть подготовлены дома). 1-я команда. Ученик: Рафаель Санти (1483–1520) – выдающийся художник эпохи Возрождения, мастер мадонн. Автопортрет»Автопортрет». Как известно, Рафаэль – Великий мастер Высокого Возрождения. Сын художника, поэта-гуманиста, о котором мы знаем немного. Рафаэль Санти рано достиг высших почестей. Римский папа хотел увенчать его небывалой для живописи наградой, и лишь преждевременная смерть помешала Рафаэлю стать кардиналом. Но главной своей вершины он достиг в области живописи, став Великим мастером Высокого Возрождения.

Высокое Возрождение. Гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы (конец XV — первая половина XVII в.) — ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И НАУКА ЕВРОПЫ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема	Высокое Возрождение. Гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы (конец XV — первая половина XVII в.): 1. Эпоха титанов. 2. Загадочный гений Леонардо. 3. Микеланджело Буонарроти — скульптор, живописец, архитектор, поэт. 4. «Лучезарный мастер» Рафаэль Санти. 5. Традиции гуманизма и Северное Возрождение. 6. Живописцы истины. Возможная личностно значимая проблема: нужно ли искусство Ренессанса современному человеку? Чем оно интересно людям начала третьего тысячелетия?
Планируемые результаты изучения материала	Учащиеся понимают, что эпоха Возрождения внесла уникальный вклад в сокровищницу мировой культуры, обогатив человечество бессмертными творениями изобразительного искусства. Идеи гуманистов, распространившись далеко за пределы Италии, овладели сознанием творцов искусства. Гении Ренессанса воплотили мечты гуманистов об идеале, создав образ совершенного, гармоничного Человека
Методы обучения и формы организации учебной деятельности	Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Варианты познавательных вопросов заданий: 1. Художники Возрождения восхищались античной культурой. Как вы думаете, что именно привлекало их в эллинистическом искусстве, чему они «учились» у его творцов? Видите ли вы нечто общее (различное) в произведениях античного искусства и творениях мастеров Ренессанса? 2. В 20-е гг. XX в. в России была популярна теория, согласно которой культура предшествующих эпох — «ненужный хлам»; новое время требует нового искусства. Для его создания необходимо расчистить место, освободиться от гнета традиций — «сбросить Рафаэля с парохода современности». Насколько убедительным кажется вам такой взгляд на культуру? Обоснуйте свое мнение. Представьте себе, что авторы теории сумели реализовать ее. К каким последствиям могли бы привести их действия? Как вы думаете, почему именно в 20-е гг. в России возникла и получила широкое распространение эта теория? 3. Образы, созданные Брейгелем, Дюрером, Гольбейном, мало похожи на прекрасных мадонн и полубогов итальянских мастеров Ренессанса. Однако именно XVI — начало XVII в. называют эпохой Северного Возрождения в Европе. Можно ли согласиться с такой точкой зрения или опровергнуть ее? Какие аргументы вы приведете в доказательство своей позиции? 4. Памятники культуры Возрождения часто называют бессмертными. Что это значит? Поясните, как вы это понимаете. Вероятно, вам случалось в музеях (по телевизору) видеть залы, в которых экспонируются произведения мастеров Возрождения, — там всегда очень многолюдно. Что привлекает большое количество посетителей именно к этим картинам и скульптурам? Форма урока: комбинированный урок. Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация коллективной дискуссии, обмен впечатлениями о просмотренных произведениях
Развитие умений учащихся	1. В процессе знакомства с памятниками изобразительного искусства школьники развивают умение «вступать в диалог» с ними (быть зрителями), что предполагает формирование таких навыков визуальной коммуникации, как способность рассматривать произведения живописи, архитектуры, скульптуры; умение видеть отдельные детали (фрагменты), понимать их смысл и значение; воспринимать детали произведения во взаимосвязях, «прочитывая» его сюжет. 2. Рассматривая произведения, учащиеся накапливают умение отличать их художественные особенности, понимать язык, которым «говорит» искусство данной эпохи. 3. Пополняя зрительский опыт, учатся формировать собственное впечатление от произведения искусства; доказательно и обоснованно высказывать свое мнение; приобретают навык оценочных суждений, эмоционально-ценностного отношения к памятникам культуры. 4. Расширяют свои представления об эпохе, учатся видеть ее более многогранной и многомерной
Основные понятия и термины	Изобразительное искусство, живопись, фреска, скульптура, архитектура, барельеф, портрет, икона, алтарь, храм, собор, купол, интерьер, ваятель, гравюра, аллегория
Источники информации: школьные и внешкольные	Учебник, § 9. Задания из рабочей тетради по выбору учителя и учащихся. Тесты к теме. Образовательное пространство расширяется за счет использования альбомов по искусству, художественной и научно-популярной литературы: Л. Любимов. Искусство Западной Европы; Небо не слишком высоко. Джорджо Вазари. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. М. М. Филиппов, С. М. Брилиант, А. Калинина. Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрандт. — СПб., 1995 (серия «ЖЗЛ»). Е. И. Ротенберг. Искусство Италии; Искусство Голландии XVIII века. А. Петров-Дубровский. Искатель правды Альбрехт Дюрер; С веком наравне (кн. 4). И. Долгополов. Рассказы о художниках. Микеланджело Буонарроти. Стихи

Комментарии к технологической карте

На уроке продолжается разговор о культуре Возрождения, традициях гуманизма в изобразительном искусстве Италии, Нидерландов, Германии, Испании.

Проверку домашнего задания можно ограничить обсуждением творческих заданий из рабочей тетради. Обобщив ответы, учитель называет новую тему и предлагает подумать над проблемой отношения современного человека к памятникам искусства Ренессанса. Личностно значимая направленность проблемы может быть усилена кратким комментарием (см. познавательное задание № 2 в технологической карте).

Выдвинутая проблема может обсуждаться на данном уроке в рамках свободной дискуссии.

Знакомство семиклассников с изобразительным искусством Высокого Возрождения предполагает освоение большого объема материала (в том числе рассматривание и обсуждение зрительных образов). Учитывая это, деятельность класса может быть организована по-разному: первый вариант — частично поисковый метод с элементами проблемных заданий; второй — ролевая игра (оба варианта построены в соответствии с планом урока, намеченным в технологической карте).

В первом случае урок может конструироваться следующим образом. В начале занятия учитель напоминает, что Возрождение называют эпохой титанов. Великие мастера Ренессанса, уникальные, неповторимые личности, щедро одаренные природой, воплощают представления гуманистов о Человеке. Наиболее ярко тип универсальной личности Возрождения являют собой Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти, Микеланджело Буонарроти (рассказ о них дополняют фрагменты «Жизнеописаний. ..» Джорджо Вазари).

Биограф с восхищением пишет о Леонардо, называя его дивным, небесным, «божественным», ибо он оставил далеко «позади себя всех прочих людей», был настолько талантлив, что, «к каким бы трудностям его дух ни обращался, он разрешал их с легкостью. …Его помыслы и его дерзания были всегда царственны и великодушны». Леонардо был в избытке наделен красотой и обаянием: высок ростом и необыкновенно хорош собой, отличался прекрасным сложением и невероятной физической силой. Он любил щегольски одеваться, носил яркий красный плащ. Прекрасная вьющаяся борода ниспадала до середины груди. Был замечательным рассказчиком и собеседником, прекрасно пел и играл на лире (собственноручно изготовил лиру из серебра в форме лошадиного черепа, чтобы сделать ее звук более мощным и звучным), был лучшим импровизатором стихов своего времени, привлекал к себе симпатии людей, буквально завораживая их.

Леонардо обладал обширнейшими научными познаниями в самых разных областях. Еще юношей, начав изучение математики, за несколько месяцев сделал такие успехи, что постоянно выдвигал всякие сомнения и трудности перед учителем, чем ставил его в тупик. Леонардо всегда носил с собой записные книжки, в которых постоянно что-то записывал и зарисовывал. Исследователь рукописей великого итальянца восхищенно отмечал: «Здесь есть все: физика, математика, астрономия, история, философия, новеллы, механика». Листы рукописей снабжены многочисленными планами, чертежами, рисунками; тут и наброски летательного аппарата, изображения механизмов для прокатки железных полос, проекты боевой колесницы и самодвижущейся бронированной повозки, анатомические рисунки частей человеческого тела, эскизы мостов, церквей, дворцов и мн. др. Леонардо предвидел некоторые открытия последующих веков. Так, он наблюдал за полетами птиц, делал многочисленные зарисовки и был уверен в том, что человек может летать. Среди набросков не только всевозможные механизмы (от токарного станка до гидравлической машины), но даже снаряжение, которое используют водолазы для пребывания под водой. Леонардо постоянно находится в гуще событий, его пытливый ум требует все новых и новых задач. Если позволяет время, можно процитировать отрывок из письма Леонардо правителю Милана Людовико Моро, в котором Леонардо предлагает свои услуги: «Я знаю способы прокладывать, не производя ни малейшего шума, подземные ходы, узкие и извилистые… Также устрою я крытые повозки, безопасные и неприступные, которые врежутся со своей артиллерией в ряды неприятеля… а за ними невредимо и беспрепятственно проследует пехота… В случае, если дело происходит на море, я знаю множество орудий, в высшей степени пригодных для нападения и обороны, и судна, выдерживающие самую жестокую пальбу, и взрывчатые вещества и средства, производящие дым. В мирное время надеюсь быть в высшей степени полезным… как зодчий в сооружении зданий общественных и частных и в проведении воды из одного места в другое. Могу работать в качестве скульптора над мрамором, бронзою и глиной, также в живописи могу делать все, что только можно сделать, чтобы поравняться со всяким, кто бы он ни был».

Вместе с тем личность Леонардо окружена ореолом таинственности, его жизнь полна загадок; по сути, мы вообще мало что знаем о его личной жизни, привязанностях, друзьях. Несколько приоткрывается эта завеса в испещренных рисунками рукописях, тоже весьма таинственных и странных (Леонардо писал особым шифром справа налево, читать текст нужно в зеркале). По воспоминаниям современников, Леонардо был переменчив, непостоянен, редко доводил до конца начатое. Единственные дела, всегда занимавшие его воображение,- рисование и лепка, их он не оставлял никогда. Пожалуй, именно картины способны больше всего рассказать внимательному зрителю об этом гении Возрождения, хотя и они таят в себе большие тайны.

Знакомство с творчеством живописцев (2, 3, 4-й пункты плана) лучше организовать в виде беседы или групповой дискуссии, как обсуждение впечатлений от просмотра произведений. Для урока отбираются наиболее известные полотна, которые можно показать в слайдах или иллюстрациях. Их количество определяется конкретной ситуацией и уровнем подготовленности класса (необходимо избежать перегрузки, «калейдоскопа» зрительных образов). Основной упор учитель делает не на собственном рассказе о картине, а на ее рассматривании и обсуждении; дополнительные сведения, сообщаемые классу, должны стимулировать «диалог» с произведением.

В начале обсуждения целесообразно предоставить время на рассматривание изображения. Начать разговор можно вопросами типа: что вы видите? Что происходит на картине? Дайте ученикам возможность высказаться. Скорее всего, семиклассники сумеют выделить и прокомментировать отдельные детали и фрагменты, осознать их смысл и взаимосвязь, «прочитать» сюжет картины, будут готовы поговорить о персонажах, дать им характеристики. Важно, чтобы высказывания базировались на собственном зрительском опыте, непосредственных впечатлениях от произведения. Уточняющие вопросы (что вы видите в произведении такого, что позволяет говорить о …? Кто заметил еще что-то, о чем еще не говорилось?) побуждают вновь обратиться к картине, более внимательно рассматривать ее, искать ответы в самом произведении.

Возможно, что не все ответы совпадут с «правильным», общепринятым прочтением произведения, некоторые «версии» будут основаны на том, что ученик «домыслил» (иногда без всякой опоры на зрительный образ). В таких случаях имеет смысл попросить отвечающего уточнить (показать на изображении), что именно послужило основой для высказывания. Выстраиванию адекватного представления о картине способствует опыт коллективного обсуждения в классе, когда ученики получают возможность не только высказать свое мнение о произведении, но и соотнести, скорректировать его с позицией товарищей.

В беседе о «Джоконде» целесообразно использовать фрагмент «Жизнеописаний…», чтобы учащиеся могли мнение Вазари сравнить с собственными впечатлениями.

Леонардо взялся написать для Франческо дель Джокондо портрет его жены, Моны Лизы, и, потрудившись над ним четыре года, так и оставил его незавершенным. Это произведение находится ныне у короля Франсиска, в Фонтенбло. <…> Действительно, в этом лице глаза обладали тем блеском и той влажностью, какие мы видим в живом человеке, а вокруг них была сизая красноватость и те волоски, передать которые невозможно без владения величайшими тонкостями живописи. Ресницы же благодаря тому, что было показано, как волоски их вырастают на теле, где гуще, а где реже, и как они располагаются вокруг глаза в соответствии с порами кожи, не могли быть изображены более натурально. Нос, со всей красотой своих розоватых и нежных отверстий, имел вид живого. Рот, с его особым разрезом и своими концами, соединенными алостью губ… поистине казался не красками, а живой плотью. А всякий, кто внимательнейшим образом вглядывался в дужку шеи, видел в ней биение пульса, и действительно, можно сказать, что она была написана так, чтобы заставить содрогнуться и испугать всякого самонадеянного художника, кто бы он ни был. Прибег он также и к следующей уловке: так как мадонна Лиза была очень красива, то во время писания портрета он держал при ней певцов, музыкантов и шутов, постоянно поддерживающих в ней веселость, чтобы избежать той унылости, которую живопись обычно придает портретам, тогда как в этом портрете Леонардо была улыбка, настолько приятная, что он казался чем-то скорее божественным, чем человеческим, и почитался произведением чудесным, ибо сама жизнь не могла быть иной.

В контексте обсуждения этого произведения важно подчеркнуть, что великий мастер не следует природе слепо, он творчески осмысливает ее. Чтобы сделать эту важную мысль более ясной для учеников, можно попросить их прокомментировать слова Леонардо: «Хороший живописец должен писать две главные вещи — человека и представление его души». Желательно также обратить внимание на удивительный пейзаж, который служит фоном для портрета. Художники Высокого Возрождения окончательно разгадали секреты линейной перспективы, научились изображать глубину пространства. Пейзаж присутствует во многих произведениях: красота мира еще сильнее подчеркивает восхищение автора своими прекрасными моделями («Мадонна Литта», «Мадонна в гроте», «Мадонна с цветком»).

Большие возможности для формирования навыков визуальной культуры открывает обсуждение «Тайной вечери», написанной для монастыря Санта Мариа делле Грацие (Милан). Дискуссии предшествует краткий комментарий о библейском сюжете и истории создания.

Леонардо начал работу в 1495 г. и потратил два года упорного труда, чтобы расписать поперечную стену большого зала монастырской трапезной, создав «прекраснейшую и чудесную вещь» (Вазари). Работая над фреской, он экспериментировал с красками и грунтом, но неудачно: уже в XVI в. началось разрушение, усиленное неумелыми реставрациями. Только в 1954 г. фреска была очищена от позднейших наслоений, а остатки подлинного красочного слоя закреплены. Леонардо много размышлял о композиции произведения и образах апостолов. Это вызывало недовольство настоятеля собора, который постоянно торопил мастера и даже жаловался на него герцогу. Раздраженный художник пригрозил, если его не оставят в покое, написать Иуду с лицом настоятеля.

Учитель предлагает внимательно рассмотреть изображение и обдумать следующие вопросы: какой момент драмы и почему избрал художник для фрески? Что в произведении говорит об этом? Как вы думаете, почему Леонардо так разместил действующих лиц? Можем ли мы, рассматривая фреску, понять, какие чувства испытывают участники трапезы? Каким образом автор помогает нам догадаться об этом? Коллективная работа даст возможность поразмышлять о характерах апостолов, оценить их реакцию на слова Христа.

Двенадцать учеников Христа объединены в группы: справа от Учителя юный Иоанн, которого буквально сломило страшное пророчество и он бессильно поник, как от удара; рядом с ним Леонардо написал мужественного и решительного Петра, схватившегося за нож, как бы желая отомстить предателю; апостолы, сидящие рядом с ним, обернулись к Христу; Андрей в ужасе поднял руки; слева от Христа — Иаков, о его безграничном изумлении говорят разведенные в стороны руки, а прекрасный и мечтательный Филипп (он рядом с Иаковом) склонился перед Учителем. Здесь же и Иуда — его художник особо отметил тенью, упавшей на лицо. Христос помещен в центре композиции, на фоне дверного проема, через который зритель видит удивительный пейзаж, но от апостолов Христа отделяет расстояние. Его лицо печально и спокойно, руки застыли на столе ладонями вверх в ожидании неизбежной гибели.

Рассказывая о личности Микеланджело, необходимо подчеркнуть влияние, оказанное на него собранием памятников античного искусства в садах Медичи (своеобразной художественной школе, созданной Лоренцо Великолепным при монастыре Сан Марко) и близостью к кружку гуманистов, среди которых — Пико делла Мирандола. Лоренцо Медичи высоко ценил дарование юного Микеланджело и взял его под свое покровительство, всячески поощрял в занятиях искусством. Смерть образованного правителя стала настоящей трагедией для художника. Свою признательность он выразил в великолепной скульптурной группе, украсившей гробницу Медичи во Флоренции.

Важным моментом урока является обсуждение скульптуры «Давид», что дает прекрасную возможность показать преемственные связи между античным искусством и культурой Возрождения. В ходе работы учащимся предлагается прокомментировать слова Вазари: «…творение это затмило все известные статуи, новые и древние, будь то греческие или римские… с такой соразмерностью и красотой закончил ее Микеланджело». В качестве вспомогательных можно использовать вопросы: какие античные произведения, по вашему мнению, созвучны «Давиду»? Поясните свою точку зрения (желательно показать для сравнения изображения «Лаокоона», «Копьеносца», «Дискобола» или других эллинистических скульптур). Как вы думаете, что именно могло привлекать Микеланджело в эллинистическом искусстве? Чему он учился у его творцов? Как вы считаете, почему для установки скульптуры флорентийцы выбрали площадь Синьории?

Черты античной культуры отчетливо видны и в живописных произведениях Микеланджело, например в росписях Сикстинской капеллы (домовая церковь пап римских в Ватикане), выполненных в 1508—1512 гг. по приказу папы Юлия II. В текст урока учитель может включить рассказ об их создании.

Микеланджело без охоты взялся за заказ, считая себя не живописцем, а скульптором. В течение четырех лет он один, без помощников, выполнил работу, посильную лишь титану. Помещение капеллы (длина 48 м, ширина 13 м, высота 18 м) перекрыто плоским сводом. Его-то и предстояло расписать фресками религиозного содержания. Общая площадь росписи составляет 600 кв. м, — несколько сот фигур. Живописец работал со сверхчеловеческим напряжением, папа постоянно торопил мастера, и между ними происходили бурные объяснения, во время одного из них разгневанный прелат даже ударил Микеланджело посохом. «Я тружусь через силу, больше, чем любой другой человек», — писал он в письме. Когда роспись была закончена, то поразила воображение современников грандиозностью и небывалой мощью. Перед зрителем проходит вереница библейских образов, оживают сцены Ветхого Завета: отделение света от тьмы, сотворение Солнца и Луны, изгнание из рая, Всемирный потоп. Эпизод «Рождение Адама» едва ли не самый знаменитый сюжет мирового искусства, один из прекраснейших в композиции. По бесконечному космическому пространству летит Бог-творец. Его рука протянута к фигуре первого человека. Совершенен Адам, воплощающий красоту человеческого тела (современники говорили, что «со времен Фидия не было создано более совершенной фигуры»). Его лицо устремлено к Богу, к нему простерта рука. Сейчас творец коснется этой руки и вдохнет жизнь в неодушевленную материю. Вазари замечает, что Адам написан таким прекрасным, что кажется, он «сотворен высшим и изначальным создателем своим, а не кистью и по замыслу человека».

Знакомство с творчеством Рафаэля Санти осуществляется в объеме учебника. Основное время отводится для рассматривания и обсуждения «Сикстинской мадонны». Напомните учащимся, что это произведение, главный алтарный образ, написанный для церкви Св. Сикста в Пьяченце в 1513 г., — прекрасное воплощение в искусстве «вечной темы» материнской любви. Можно предложить учащимся вспомнить другие «вечные темы», с которыми их познакомило искусство Ренессанса. Это позволит логично вернуться к обсуждению проблемы урока — значимость культурного наследия Ренессанса для современного человека: что это — «вечная ценность» или «ненужный хлам»?

В ходе урока необходимо обратить внимание семиклассников на то, что гуманистические идеалы пронизывали не только культуру Италии. Велико их влияние и на искусство стран Западной и Центральной Европы. Конечно, представления гуманистов претерпели трансформацию в соответствии с особенностями исторического развития европейских стран, но неизменным остался интерес к реальной жизни, стремление по-новому взглянуть на мир, человека, природу.

Наиболее ярким и значительным представителем Северного Возрождения в Нидерландах стал Питер Брейгель Старший. Перед тем как ученики начнут рассматривать и обсуждать его произведения, целесообразно предложить им задание сравнить картины Брейгеля с работами итальянских мастеров Ренессанса. Заметили ли вы отличия; в чем они? Вероятно, школьники отметят, что не только сильно отличаются сюжеты картин Брейгеля (вместо библейских эпизодов — сцены простонародной жизни), но и грубоватые образы персонажей картин мало похожи на прекрасных мадонн и полубогов. Можно ли, несмотря на эти различия, говорить о Возрождении в Нидерландах? Какие аргументы вы приведете, чтобы сделать свое мнение более убедительным? Предложенные варианты вопросов — основа для фронтальной беседы с классом.

Задание такого типа может быть использовано и при знакомстве с творчеством Рембрандта. Круг произведений художника, которые обсуждаются на уроке, расширяется по усмотрению учителя. Мы рекомендуем дополнить зрительный ряд картинами «Ночной дозор» и «Святое семейство». Последнее произведение позволит сделать ответы учащихся более доказательными. Сравнивая мадонн Леонардо или Рафаэля с героиней Рембрандта, они, несомненно, отметят, что ее облик более «человечный». Рассматривая детали картины, семиклассники увидят не небожителей, а простых людей в обычной обстановке (лишь ангелочки, парящие в воздухе, напоминают о божественности происходящего). Автор развернет действие в небольшом помещении столярной мастерской: на заднем плане видна фигура Иосифа, занятого работой, рядом — нехитрые инструменты ремесленника. В центре картины — молодая женщина с милым, чуть простоватым лицом горожанки, спокойно сидит рядом с колыбелью ребенка и читает книгу. Она на мгновение оторвалась, чтобы с нежностью взглянуть на спящее дитя; все дышит покоем и любовью. Евангельский сюжет «прочитан» художником как бытовая сценка, но от этого ее смысл не становится приземленным или примитивным. Наоборот, Рембрандт придает всему происходящему высокое звучание, поднимает людей до уровня богов. Это впечатление усиливает цветовое решение произведения: все пронизано золотистым сиянием, мягкий свет окутывает фигуру мадонны, озаряет колыбель младенца, мягко золотит белоснежную ткань, играет на одеяльце, мерцает на платье Марии.

В конце урока, если позволяет время, можно организовать обмен мнениями по проблеме № 4, обозначенной в технологической карте.

Такое построение урока предполагает чрезвычайно напряженный темп работы, что не исключает ситуацию, при которой учитель не успеет выполнить намеченное. Несколько большую свободу для «маневра» предоставляет второй вариант — ролевая игра. Ее условия задаются во вступительной беседе.

Гуманисты Возрождения много размышляли о совершенном Человеке. Прекрасные, гармоничные люди и жить должны в таких же прекрасных городах. Один из титанов Ренессанса — Леонардо да Винчи — создал несколько проектов идеального города, рисовал улицы и сооружения, которые украсят его. Представим, что мы присутствуем на диспуте, в котором участвуют архитекторы и скульпторы, художники и поэты, музы-; канты и философы из Италии, Голландии, Англии, Германии, Нидерландов, Испании, Франции. Здесь можно увидеть немало знаменитостей, имена которых вызывают трепет восхищения, а слава далеко перешагнула границы их стран. Они увлеченно обсуждают облик города, который, по их мысли, станет Храмом Человека. Каждый из участников доказывает, что именно памятники, созданные на его родине, проникнутые духом гуманизма, прекрасно впишутся в городское пространство, дополнят убранство общественных зданий. Примем участие в диспуте и мы. Прислушаемся к разговорам творцов искусства: возможно, с кем-то согласимся, а, может быть, чьи-то доводы вызовут сомнения и нам захочется оспорить их, задать вопросы, возразить. Только от нас зависит, какие произведения искусства украсят прекрасный город мечты гуманистов и где они разместятся.

Вступление обусловливает отбор содержания, стиль изложения. Для учеников освоение нового материала приобретает характер коллективной работы, в которой им отводится роль экспертов. По ходу урока они обосновывают отбор произведений для идеального города Возрождения (каждая смысловая часть занятия завершается обсуждением). При желании учитель может уделить больше времени изобразительному искусству Италии, вынеся остальной материал для самостоятельной работы дома. В этом случае класс делится на группы, каждая из которых представляет страну и от имени творцов ее искусства отстаивает право украсить город своими произведениями. Подобное задание позволит семиклассникам увидеть гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы, понять, что иной, чем у итальянских мастеров, облик персонажей картин так же близок идеалам гуманистов, как и герои Леонардо, Микеланджело и Рафаэля.

В домашнем задании необходимо учесть вопросы и задания методического аппарата учебника и рабочей тетради. Там, где есть возможность, следует рекомендовать посещение музея для знакомства с памятниками Возрождения или обратиться к альбомам по искусству (слайдам, видеофильмам) и еще раз посмотреть произведения мастеров, с творчеством которых ученики познакомились на уроке.

учебное пособие / Modern educational conception

Педагогика ХХ века

194

Таблица24

‐Законы,закономерностиипринципыпедагогическогопроцессавысшейшколы

Законы Закономерности Принципы

— человек становится

наследником социального

опыта предшествующих

поколений только благодаря

собственной активной

творческой деятельности;

— развитие индивида как

личности, готовой к

самореализации и

самоутверждению, с

определенным социально-

гражданским статусом

(«совокупностью всех

общественных отношений»),

происходит в процессе

социализации, вхождения в

социум, во все более

расширяющемся с

возрастом полем

социальной активности;

— педагогов и обучаемых

объединяет

координированная и

совместно-разделенная

деятельность,

обеспечивающая успех всем

и каждому участнику

педагогического процесса.

— педагогический процесс учебного заведения

обусловлен социально-экономическими

потребностями общества;

— целенаправленность педагогического процесса

отражает цели общества, которые предъявляются

через законы об образовании как социальный заказ;

— педагогический процесс имеет двусторонний

характер, связанный с взаимодействием педагогов и

учащихся, воспитателей и воспитанников при

обязательной деятельности двух сторон;

— творческая активность обучаемых есть следствие

тщательно продуманной и организованной

преподавателем деятельности;

— функционирование педагогического процесса зависит

от соответствия его конструирования и организации

возрастным особенностям и уровню развития как

коллектива учащихся, так отдельных учащихся;

— компоненты педагогического процесса

неравнозначны, существует их соподчиненность

(иерархия) и взаимовлияние;

— процесс не одномоментен, длителен во времени;

— слияние среды и взаимоперекрещивающихся

направленностей подсистем внутри педагогического

процесса порождает множество факторов, под

воздействием которых формируется конечный

результат;

— продуктивность педпроцесса зависит от степени

взаимосвязи структурных компонентов,

профессиональной направленности содержания

образования и уровня руководства процессом.

— гуманистическая, личностно-

ориентированная, профессиональная

направленность педагогического

процесса;

— направленность деятельности на

формирование единства сознания и

поведения;

— организация деятельности в

педагогическом процессе с учетом

актуальных потребностей развития

личности обучаемого;

— сочетание педагогической

требовательности с уважением к

позиции обучаемого, его отношения к

людям, явлениям, процессам;

— учет особенностей индивидуального,

психофизиологического, возрастного и

национального в развитии обучаемого

и коллектива;

— сочетание педагогического

руководства с развитием инициативы

и деятельности учащихся;

— содействие достижению обучаемыми

успешных результатов в

деятельности;

— непрерывное отслеживание

(мониторинг) новообразований

развивающейся личности студента и

коллектива;

— единство преподавания и

исследования.

История 7 класс УРОК 10. Высокое Возрождение. Гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы (конец XV — первая половина XVII в.) ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Раздел I. МИР В НАЧАЛЕ НОВОГО ВРЕМЕНИ. ВЕЛИКИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ. ВОЗРОЖДЕНИЕ. РЕФОРМАЦИЯ (14 ч)

 

Тема III. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И НАУКА ЕВРОПЫ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ (4 ч)

 

УРОК 10. Высокое Возрождение. Гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы (конец XV — первая половина XVII в.)

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

 

Планируемые результаты изучения материала	Учащиеся понимают, что эпоха Возрождения внесла уникальный вклад в сокровищницу мировой культуры, обогатив человечество бессмертными творениями изобразительного искусства. Идеи гуманистов, распространившись далеко за пределы Италии, овладели сознанием творцов искусства. Гении Ренессанса воплотили мечты гуманистов об идеале, создав образ совершенного, гармоничного Человека
Методы обучения и формы организации учебной деятельности	Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Варианты познавательных вопросов заданий: 1. Художники Возрождения восхищались античной культурой. Как вы думаете, что именно привлекало их в эллинистическом искусстве, чему они «учились» у его творцов? Видите ли вы нечто общее (различное) в произведениях античного искусства и творениях мастеров Ренессанса? 2. В 20-е гг. XX в. в России была популярна теория, согласно которой культура предшествующих эпох — «ненужный хлам»; новое время требует нового искусства. Для его создания необходимо расчистить место, освободиться от гнета традиций — «сбросить Рафаэля с парохода современности». Насколько убедительным кажется вам такой взгляд на культуру? Обоснуйте свое мнение. Представьте себе, что авторы теории сумели реализовать ее. К каким последствиям могли бы привести их действия? Как вы думаете, почему именно в 20-е гг. в России возникла и получила широкое распространение эта теория? 3. Образы, созданные Брейгелем, Дюрером, Гольбейном, мало похожи на прекрасных мадонн и полубогов итальянских мастеров Ренессанса. Однако именно XVI — начало XVII в. называют эпохой Северного Возрождения в Европе. Можно ли согласиться с такой точкой зрения или опровергнуть ее? Какие аргументы вы приведете в доказательство своей позиции? 4. Памятники культуры Возрождения часто называют бессмертными. Что это значит? Поясните, как вы это понимаете. Вероятно, вам случалось в музеях (по телевизору) видеть залы, в которых экспонируются произведения мастеров Возрождения, — там всегда очень многолюдно. Что привлекает большое количество посетителей именно к этим картинам и скульптурам?  Форма урока: комбинированный урок. Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация коллективной дискуссии, обмен впечатлениями о просмотренных произведениях
Развитие умений учащихся	1.  В процессе знакомства с памятниками изобразительного искусства школьники развивают умение «вступать в диалог» с ними (быть зрителями), что предполагает формирование таких навыков визуальной коммуникации, как способность рассматривать произведения живописи, архитектуры, скульптуры; умение видеть отдельные детали (фрагменты), понимать их смысл и значение; воспринимать детали произведения во взаимосвязях, «прочитывая» его сюжет. 2. Рассматривая произведения, учащиеся накапливают умение отличать их художественные особенности, понимать язык, которым «говорит» искусство данной эпохи. 3. Пополняя зрительский опыт, учатся формировать собственное впечатление от произведения искусства; доказательно и обоснованно высказывать свое мнение; приобретают навык оценочных суждений, эмоционально-ценностного отношения к памятникам культуры. 4. Расширяют свои представления об эпохе, учатся видеть ее более многогранной и многомерной
Основные понятия и термины	Изобразительное искусство, живопись, фреска, скульптура, архитектура, барельеф, портрет, икона, алтарь, храм, собор, купол, интерьер, ваятель, гравюра, аллегория
Источники информации: школьные и внешкольные	Учебник, § 9.  Задания из рабочей тетради по выбору учителя и учащихся. Тесты к теме. Образовательное пространство расширяется за счет использования альбомов по искусству, художественной и научно-популярной литературы: Л. Любимов. Искусство Западной Европы; Небо не слишком высоко. Джорджо Вазари. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. М. М. Филиппов, С. М. Брилиант, А. Калинина. Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрандт. — СПб., 1995 (серия «ЖЗЛ»). Е. И. Ротенберг. Искусство Италии; Искусство Голландии XVIII века. А. Петров-Дубровский. Искатель правды Альбрехт Дюрер; С веком наравне (кн. 4). И. Долгополов. Рассказы о художниках. Микеланджело Буонарроти. Стихи

 

Комментарии к технологической карте

На уроке продолжается разговор о культуре Возрождения, традициях гуманизма в изобразительном искусстве Италии, Нидерландов, Германии, Испании.

Проверку домашнего задания можно ограничить обсуждением творческих заданий из рабочей тетради. Обобщив ответы, учитель называет новую тему и предлагает подумать над проблемой отношения современного человека к памятникам искусства Ренессанса. Личностно значимая направленность проблемы может быть усилена кратким комментарием (см. познавательное задание № 2 в технологической карте).

Выдвинутая проблема может обсуждаться на данном уроке в рамках свободной дискуссии.

Знакомство семиклассников с изобразительным искусством Высокого Возрождения предполагает освоение большого объема материала (в том числе рассматривание и обсуждение зрительных образов). Учитывая это, деятельность класса может быть организована по-разному: первый вариант — частично поисковый метод с элементами проблемных заданий; второй — ролевая игра (оба варианта построены в соответствии с планом урока, намеченным в технологической карте).

В первом случае урок может конструироваться следующим образом. В начале занятия учитель напоминает, что Возрождение называют эпохой титанов. Великие мастера Ренессанса, уникальные, неповторимые личности, щедро одаренные природой, воплощают представления гуманистов о Человеке. Наиболее ярко тип универсальной личности Возрождения являют собой Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти, Микеланджело Буонарроти (рассказ о них дополняют фрагменты «Жизнеописаний…» Джорджо Вазари).

Биограф с восхищением пишет о Леонардо, называя его дивным, небесным, «божественным», ибо он оставил далеко «позади себя всех прочих людей», был настолько талантлив, что, «к каким бы трудностям его дух ни обращался, он разрешал их с легкостью. …Его помыслы и его дерзания были всегда царственны и великодушны». Леонардо был в избытке наделен красотой и обаянием: высок ростом и необыкновенно хорош собой, отличался прекрасным сложением и невероятной физической силой. Он любил щегольски одеваться, носил яркий красный плащ. Прекрасная вьющаяся борода ниспадала до середины груди. Был замечательным рассказчиком и собеседником, прекрасно пел и играл на лире (собственноручно изготовил лиру из серебра в форме лошадиного черепа, чтобы сделать ее звук более мощным и звучным), был лучшим импровизатором стихов своего времени, привлекал к себе симпатии людей, буквально завораживая их.

Леонардо обладал обширнейшими научными познаниями в самых разных областях. Еще юношей, начав изучение математики, за несколько месяцев сделал такие успехи, что постоянно выдвигал всякие сомнения и трудности перед учителем, чем ставил его в тупик. Леонардо всегда носил с собой записные книжки, в которых постоянно что-то записывал и зарисовывал. Исследователь рукописей великого итальянца восхищенно отмечал: «Здесь есть все: физика, математика, астрономия, история, философия, новеллы, механика». Листы рукописей снабжены многочисленными планами, чертежами, рисунками; тут и наброски летательного аппарата, изображения механизмов для прокатки железных полос, проекты боевой колесницы и самодвижущейся бронированной повозки, анатомические рисунки частей человеческого тела, эскизы мостов, церквей, дворцов и мн. др. Леонардо предвидел некоторые открытия последующих веков. Так, он наблюдал за полетами птиц, делал многочисленные зарисовки и был уверен в том, что человек может летать. Среди набросков не только всевозможные механизмы (от токарного станка до гидравлической машины), но даже снаряжение, которое используют водолазы для пребывания под водой. Леонардо постоянно находится в гуще событий, его пытливый ум требует все новых и новых задач. Если позволяет время, можно процитировать отрывок из письма Леонардо правителю Милана Людовико Моро, в котором Леонардо предлагает свои услуги: «Я знаю способы прокладывать, не производя ни малейшего шума, подземные ходы, узкие и извилистые… Также устрою я крытые повозки, безопасные и неприступные, которые врежутся со своей артиллерией в ряды неприятеля… а за ними невредимо и беспрепятственно проследует пехота… В случае, если дело происходит на море, я знаю множество орудий, в высшей степени пригодных для нападения и обороны, и судна, выдерживающие самую жестокую пальбу, и взрывчатые вещества и средства, производящие дым. В мирное время надеюсь быть в высшей степени полезным… как зодчий в сооружении зданий общественных и частных и в проведении воды из одного места в другое. Могу работать в качестве скульптора над мрамором, бронзою и глиной, также в живописи могу делать все, что только можно сделать, чтобы поравняться со всяким, кто бы он ни был».

Вместе с тем личность Леонардо окружена ореолом таинственности, его жизнь полна загадок; по сути, мы вообще мало что знаем о его личной жизни, привязанностях, друзьях. Несколько приоткрывается эта завеса в испещренных рисунками рукописях, тоже весьма таинственных и странных (Леонардо писал особым шифром справа налево, читать текст нужно в зеркале). По воспоминаниям современников, Леонардо был переменчив, непостоянен, редко доводил до конца начатое. Единственные дела, всегда занимавшие его воображение,- рисование и лепка, их он не оставлял никогда. Пожалуй, именно картины способны больше всего рассказать внимательному зрителю об этом гении Возрождения, хотя и они таят в себе большие тайны.

Знакомство с творчеством живописцев (2, 3, 4-й пункты плана) лучше организовать в виде беседы или групповой дискуссии, как обсуждение впечатлений от просмотра произведений. Для урока отбираются наиболее известные полотна, которые можно показать в слайдах или иллюстрациях. Их количество определяется конкретной ситуацией и уровнем подготовленности класса (необходимо избежать перегрузки, «калейдоскопа» зрительных образов). Основной упор учитель делает не на собственном рассказе о картине, а на ее рассматривании и обсуждении; дополнительные сведения, сообщаемые классу, должны стимулировать «диалог» с произведением.

В начале обсуждения целесообразно предоставить время на рассматривание изображения. Начать разговор можно вопросами типа: что вы видите? Что происходит на картине? Дайте ученикам возможность высказаться. Скорее всего, семиклассники сумеют выделить и прокомментировать отдельные детали и фрагменты, осознать их смысл и взаимосвязь, «прочитать» сюжет картины, будут готовы поговорить о персонажах, дать им характеристики. Важно, чтобы высказывания базировались на собственном зрительском опыте, непосредственных впечатлениях от произведения. Уточняющие вопросы (что вы видите в произведении такого, что позволяет говорить о …? Кто заметил еще что-то, о чем еще не говорилось?) побуждают вновь обратиться к картине, более внимательно рассматривать ее, искать ответы в самом произведении.

Возможно, что не все ответы совпадут с «правильным», общепринятым прочтением произведения, некоторые «версии» будут основаны на том, что ученик «домыслил» (иногда без всякой опоры на зрительный образ). В таких случаях имеет смысл попросить отвечающего уточнить (показать на изображении), что именно послужило основой для высказывания. Выстраиванию адекватного представления о картине способствует опыт коллективного обсуждения в классе, когда ученики получают возможность не только высказать свое мнение о произведении, но и соотнести, скорректировать его с позицией товарищей.

В беседе о «Джоконде» целесообразно использовать фрагмент «Жизнеописаний…», чтобы учащиеся могли мнение Вазари сравнить с собственными впечатлениями.

Леонардо взялся написать для Франческо дель Джокондо портрет его жены, Моны Лизы, и, потрудившись над ним четыре года, так и оставил его незавершенным. Это произведение находится ныне у короля Франсиска, в Фонтенбло. <…> Действительно, в этом лице глаза обладали тем блеском и той влажностью, какие мы видим в живом человеке, а вокруг них была сизая красноватость и те волоски, передать которые невозможно без владения величайшими тонкостями живописи. Ресницы же благодаря тому, что было показано, как волоски их вырастают на теле, где гуще, а где реже, и как они располагаются вокруг глаза в соответствии с порами кожи, не могли быть изображены более натурально. Нос, со всей красотой своих розоватых и нежных отверстий, имел вид живого. Рот, с его особым разрезом и своими концами, соединенными алостью губ… поистине казался не красками, а живой плотью. А всякий, кто внимательнейшим образом вглядывался в дужку шеи, видел в ней биение пульса, и действительно, можно сказать, что она была написана так, чтобы заставить содрогнуться и испугать всякого самонадеянного художника, кто бы он ни был. Прибег он также и к следующей уловке: так как мадонна Лиза была очень красива, то во время писания портрета он держал при ней певцов, музыкантов и шутов, постоянно поддерживающих в ней веселость, чтобы избежать той унылости, которую живопись обычно придает портретам, тогда как в этом портрете Леонардо была улыбка, настолько приятная, что он казался чем-то скорее божественным, чем человеческим, и почитался произведением чудесным, ибо сама жизнь не могла быть иной.

В контексте обсуждения этого произведения важно подчеркнуть, что великий мастер не следует природе слепо, он творчески осмысливает ее. Чтобы сделать эту важную мысль более ясной для учеников, можно попросить их прокомментировать слова Леонардо: «Хороший живописец должен писать две главные вещи — человека и представление его души». Желательно также обратить внимание на удивительный пейзаж, который служит фоном для портрета. Художники Высокого Возрождения окончательно разгадали секреты линейной перспективы, научились изображать глубину пространства. Пейзаж присутствует во многих произведениях: красота мира еще сильнее подчеркивает восхищение автора своими прекрасными моделями («Мадонна Литта», «Мадонна в гроте», «Мадонна с цветком»).

Большие возможности для формирования навыков визуальной культуры открывает обсуждение «Тайной вечери», написанной для монастыря Санта Мариа делле Грацие (Милан). Дискуссии предшествует краткий комментарий о библейском сюжете и истории создания.

Леонардо начал работу в 1495 г. и потратил два года упорного труда, чтобы расписать поперечную стену большого зала монастырской трапезной, создав «прекраснейшую и чудесную вещь» (Вазари). Работая над фреской, он экспериментировал с красками и грунтом, но неудачно: уже в XVI в. началось разрушение, усиленное неумелыми реставрациями. Только в 1954 г. фреска была очищена от позднейших наслоений, а остатки подлинного красочного слоя закреплены. Леонардо много размышлял о композиции произведения и образах апостолов. Это вызывало недовольство настоятеля собора, который постоянно торопил мастера и даже жаловался на него герцогу. Раздраженный художник пригрозил, если его не оставят в покое, написать Иуду с лицом настоятеля.

Учитель предлагает внимательно рассмотреть изображение и обдумать следующие вопросы: какой момент драмы и почему избрал художник для фрески? Что в произведении говорит об этом? Как вы думаете, почему Леонардо так разместил действующих лиц? Можем ли мы, рассматривая фреску, понять, какие чувства испытывают участники трапезы? Каким образом автор помогает нам догадаться об этом? Коллективная работа даст возможность поразмышлять о характерах апостолов, оценить их реакцию на слова Христа.

Двенадцать учеников Христа объединены в группы: справа от Учителя юный Иоанн, которого буквально сломило страшное пророчество и он бессильно поник, как от удара; рядом с ним Леонардо написал мужественного и решительного Петра, схватившегося за нож, как бы желая отомстить предателю; апостолы, сидящие рядом с ним, обернулись к Христу; Андрей в ужасе поднял руки; слева от Христа — Иаков, о его безграничном изумлении говорят разведенные в стороны руки, а прекрасный и мечтательный Филипп (он рядом с Иаковом) склонился перед Учителем. Здесь же и Иуда — его художник особо отметил тенью, упавшей на лицо. Христос помещен в центре композиции, на фоне дверного проема, через который зритель видит удивительный пейзаж, но от апостолов Христа отделяет расстояние. Его лицо печально и спокойно, руки застыли на столе ладонями вверх в ожидании неизбежной гибели.

Рассказывая о личности Микеланджело, необходимо подчеркнуть влияние, оказанное на него собранием памятников античного искусства в садах Медичи (своеобразной художественной школе, созданной Лоренцо Великолепным при монастыре Сан Марко) и близостью к кружку гуманистов, среди которых — Пико делла Мирандола. Лоренцо Медичи высоко ценил дарование юного Микеланджело и взял его под свое покровительство, всячески поощрял в занятиях искусством. Смерть образованного правителя стала настоящей трагедией для художника. Свою признательность он выразил в великолепной скульптурной группе, украсившей гробницу Медичи во Флоренции.

Важным моментом урока является обсуждение скульптуры «Давид», что дает прекрасную возможность показать преемственные связи между античным искусством и культурой Возрождения. В ходе работы учащимся предлагается прокомментировать слова Вазари: «…творение это затмило все известные статуи, новые и древние, будь то греческие или римские… с такой соразмерностью и красотой закончил ее Микеланджело». В качестве вспомогательных можно использовать вопросы: какие античные произведения, по вашему мнению, созвучны «Давиду»? Поясните свою точку зрения (желательно показать для сравнения изображения «Лаокоона», «Копьеносца», «Дискобола» или других эллинистических скульптур). Как вы думаете, что именно могло привлекать Микеланджело в эллинистическом искусстве? Чему он учился у его творцов? Как вы считаете, почему для установки скульптуры флорентийцы выбрали площадь Синьории?

Черты античной культуры отчетливо видны и в живописных произведениях Микеланджело, например в росписях Сикстинской капеллы (домовая церковь пап римских в Ватикане), выполненных в 1508—1512 гг. по приказу папы Юлия II. В текст урока учитель может включить рассказ об их создании.

Микеланджело без охоты взялся за заказ, считая себя не живописцем, а скульптором. В течение четырех лет он один, без помощников, выполнил работу, посильную лишь титану. Помещение капеллы (длина 48 м, ширина 13 м, высота 18 м) перекрыто плоским сводом. Его-то и предстояло расписать фресками религиозного содержания. Общая площадь росписи составляет 600 кв. м, — несколько сот фигур. Живописец работал со сверхчеловеческим напряжением, папа постоянно торопил мастера, и между ними происходили бурные объяснения, во время одного из них разгневанный прелат даже ударил Микеланджело посохом. «Я тружусь через силу, больше, чем любой другой человек», — писал он в письме. Когда роспись была закончена, то поразила воображение современников грандиозностью и небывалой мощью. Перед зрителем проходит вереница библейских образов, оживают сцены Ветхого Завета: отделение света от тьмы, сотворение Солнца и Луны, изгнание из рая, Всемирный потоп. Эпизод «Рождение Адама» едва ли не самый знаменитый сюжет мирового искусства, один из прекраснейших в композиции. По бесконечному космическому пространству летит Бог-творец. Его рука протянута к фигуре первого человека. Совершенен Адам, воплощающий красоту человеческого тела (современники говорили, что «со времен Фидия не было создано более совершенной фигуры»). Его лицо устремлено к Богу, к нему простерта рука. Сейчас творец коснется этой руки и вдохнет жизнь в неодушевленную материю. Вазари замечает, что Адам написан таким прекрасным, что кажется, он «сотворен высшим и изначальным создателем своим, а не кистью и по замыслу человека».

Знакомство с творчеством Рафаэля Санти осуществляется в объеме учебника. Основное время отводится для рассматривания и обсуждения «Сикстинской мадонны». Напомните учащимся, что это произведение, главный алтарный образ, написанный для церкви Св. Сикста в Пьяченце в 1513 г., — прекрасное воплощение в искусстве «вечной темы» материнской любви. Можно предложить учащимся вспомнить другие «вечные темы», с которыми их познакомило искусство Ренессанса. Это позволит логично вернуться к обсуждению проблемы урока — значимость культурного наследия Ренессанса для современного человека: что это — «вечная ценность» или «ненужный хлам»?

В ходе урока необходимо обратить внимание семиклассников на то, что гуманистические идеалы пронизывали не только культуру Италии. Велико их влияние и на искусство стран Западной и Центральной Европы. Конечно, представления гуманистов претерпели трансформацию в соответствии с особенностями исторического развития европейских стран, но неизменным остался интерес к реальной жизни, стремление по-новому взглянуть на мир, человека, природу.

Наиболее ярким и значительным представителем Северного Возрождения в Нидерландах стал Питер Брейгель Старший. Перед тем как ученики начнут рассматривать и обсуждать его произведения, целесообразно предложить им задание сравнить картины Брейгеля с работами итальянских мастеров Ренессанса. Заметили ли вы отличия; в чем они? Вероятно, школьники отметят, что не только сильно отличаются сюжеты картин Брейгеля (вместо библейских эпизодов — сцены простонародной жизни), но и грубоватые образы персонажей картин мало похожи на прекрасных мадонн и полубогов. Можно ли, несмотря на эти различия, говорить о Возрождении в Нидерландах? Какие аргументы вы приведете, чтобы сделать свое мнение более убедительным? Предложенные варианты вопросов — основа для фронтальной беседы с классом.

Задание такого типа может быть использовано и при знакомстве с творчеством Рембрандта. Круг произведений художника, которые обсуждаются на уроке, расширяется по усмотрению учителя. Мы рекомендуем дополнить зрительный ряд картинами «Ночной дозор» и «Святое семейство». Последнее произведение позволит сделать ответы учащихся более доказательными. Сравнивая мадонн Леонардо или Рафаэля с героиней Рембрандта, они, несомненно, отметят, что ее облик более «человечный». Рассматривая детали картины, семиклассники увидят не небожителей, а простых людей в обычной обстановке (лишь ангелочки, парящие в воздухе, напоминают о божественности происходящего). Автор развернет действие в небольшом помещении столярной мастерской: на заднем плане видна фигура Иосифа, занятого работой, рядом — нехитрые инструменты ремесленника. В центре картины — молодая женщина с милым, чуть простоватым лицом горожанки, спокойно сидит рядом с колыбелью ребенка и читает книгу. Она на мгновение оторвалась, чтобы с нежностью взглянуть на спящее дитя; все дышит покоем и любовью. Евангельский сюжет «прочитан» художником как бытовая сценка, но от этого ее смысл не становится приземленным или примитивным. Наоборот, Рембрандт придает всему происходящему высокое звучание, поднимает людей до уровня богов. Это впечатление усиливает цветовое решение произведения: все пронизано золотистым сиянием, мягкий свет окутывает фигуру мадонны, озаряет колыбель младенца, мягко золотит белоснежную ткань, играет на одеяльце, мерцает на платье Марии.

В конце урока, если позволяет время, можно организовать обмен мнениями по проблеме № 4, обозначенной в технологической карте.

Такое построение урока предполагает чрезвычайно напряженный темп работы, что не исключает ситуацию, при которой учитель не успеет выполнить намеченное. Несколько большую свободу для «маневра» предоставляет второй вариант — ролевая игра. Ее условия задаются во вступительной беседе.

Гуманисты Возрождения много размышляли о совершенном Человеке. Прекрасные, гармоничные люди и жить должны в таких же прекрасных городах. Один из титанов Ренессанса — Леонардо да Винчи — создал несколько проектов идеального города, рисовал улицы и сооружения, которые украсят его. Представим, что мы присутствуем на диспуте, в котором участвуют архитекторы и скульпторы, художники и поэты, музы-; канты и философы из Италии, Голландии, Англии, Германии, Нидерландов, Испании, Франции. Здесь можно увидеть немало знаменитостей, имена которых вызывают трепет восхищения, а слава далеко перешагнула границы их стран. Они увлеченно обсуждают облик города, который, по их мысли, станет Храмом Человека. Каждый из участников доказывает, что именно памятники, созданные на его родине, проникнутые духом гуманизма, прекрасно впишутся в городское пространство, дополнят убранство общественных зданий. Примем участие в диспуте и мы. Прислушаемся к разговорам творцов искусства: возможно, с кем-то согласимся, а, может быть, чьи-то доводы вызовут сомнения и нам захочется оспорить их, задать вопросы, возразить. Только от нас зависит, какие произведения искусства украсят прекрасный город мечты гуманистов и где они разместятся.

Вступление обусловливает отбор содержания, стиль изложения. Для учеников освоение нового материала приобретает характер коллективной работы, в которой им отводится роль экспертов. По ходу урока они обосновывают отбор произведений для идеального города Возрождения (каждая смысловая часть занятия завершается обсуждением). При желании учитель может уделить больше времени изобразительному искусству Италии, вынеся остальной материал для самостоятельной работы дома. В этом случае класс делится на группы, каждая из которых представляет страну и от имени творцов ее искусства отстаивает право украсить город своими произведениями. Подобное задание позволит семиклассникам увидеть гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы, понять, что иной, чем у итальянских мастеров, облик персонажей картин так же близок идеалам гуманистов, как и герои Леонардо, Микеланджело и Рафаэля.

В домашнем задании необходимо учесть вопросы и задания методического аппарата учебника и рабочей тетради. Там, где есть возможность, следует рекомендовать посещение музея для знакомства с памятниками Возрождения или обратиться к альбомам по искусству (слайдам, видеофильмам) и еще раз посмотреть произведения мастеров, с творчеством которых ученики познакомились на уроке.

Гуманизм эпохи Возрождения — термины и концепции современного искусства

Краткое содержание гуманизма эпохи Возрождения

Книга историка искусства Якоба Буркхардта «Цивилизация эпохи Возрождения в Италии (1860)» впервые предложила термин «гуманизм эпохи Возрождения» для определения философской мысли, радикально изменившей 15 ^-е и 16 ^-е вв. Движимый новым открытием гуманитарных наук — классических текстов античности — гуманизм эпохи Возрождения подчеркивал «образование, достойное образованного человека», и рассматривал человеческую личность «как мерило вселенной.»Церковные лидеры, ученые и правящая элита практиковали и продвигали понимание классической этики, логики, эстетических принципов и ценностей в сочетании с энтузиазмом к науке, экспериментальным наблюдениям, геометрии и математике. Возникнув во Флоренции, процветающем центре городской коммерции, и продвигаемая Медичи, правящей семьей итальянского города-государства, философия была связана с видением нового общества, в котором отношения человека с Богом и божественными принципами, миром и вселенной больше не существовали. определяется исключительно Церковью.

Гуманизм эпохи Возрождения вдохновил творчество выдающихся художников, в том числе Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэля, Боттичелли и Донателло, а также таких архитекторов, как Брунеллески, Альберти, Браманте и Палладио. Эти художники олицетворяли идеал «человека эпохи Возрождения», поскольку они преуспели в различных дисциплинах и первыми изобрели новые техники и изобретения, определили художественный канон и были провозглашены самостоятельными «мастерами».

Ключевые идеи и достижения

• Гуманизм эпохи Возрождения создал новые предметы и новые подходы для всех видов искусства.Впоследствии живопись, скульптура, литературное искусство, культурология, социальные трактаты и философские исследования ссылались на предметы и образы, взятые из классической литературы и мифологии, и, в конечном счете, классического искусства.
• Гуманизм эпохи Возрождения возвысил концепции эстетической красоты и геометрических пропорций, исторически представленные классическими мыслителями, такими как Витрувий, и дал основу идеальной формы и мысли, заложенную такими философами, как Платон и Сократ.
• Художники, связанные с гуманизмом эпохи Возрождения, впервые применили революционные художественные методы от одноточечной линейной перспективы до trompe l’oeil до светотени, чтобы создать иллюзорное пространство и новые жанры, включая фронтальный портрет, автопортрет и пейзаж.
• Как отмечали историки Хью Хонор и Джон Флеминг, гуманизм эпохи Возрождения продвигал среди простых людей «новую идею самостоятельности и гражданской добродетели» в сочетании с верой в уникальность, достоинство и ценность человеческой жизни. Как писал историк Чарльз Г. Науэрт, «эта гуманистическая философия разрушила социальные и экономические ограничения феодальной докапиталистической Европы, сломила власть духовенства и отказалась от этических ограничений в политике … заложила основы современного абсолюта, светское государство и даже за замечательный рост естествознания.»
• В то время покровительство доминировало на рынке искусства, поскольку богатые граждане гордились тем, что продвигали художников, создававших шедевры в самых разных областях, от живописи до науки, архитектуры и городского планирования. Это отражало общее отношение к важности поддержки искусства. в процветающем обществе. основа западной культуры.

Обзор гуманизма эпохи Возрождения

«Увидев это, никому не захочется смотреть на другие скульптуры или работы любого другого художника», — сказал Джорджо Вазари о Давиде Микеланджело. Шедевр Микеланджело стал примером практики эпохи Возрождения, подчеркивающей величие и важность человечества.

Новое открытие «гуманистов» в медицинских гуманитарных науках

J Med Humanit. Авторская рукопись; доступно в PMC 2018 16 марта.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC5856458

NIHMSID: NIHMS947670

, ³ , ¹ и ^2, 07 4 июля

³ Alzheimer’s Association — Houston & Southeast Texas Chapter, 6055 South Loop East, Houston, TX 77087, USA

Римма Осипова

¹ Институт медицинских гуманитарных наук, Медицинский филиал Техасского университета, 301 University Blvd, Galveston, TX 77555-1311, USA

Andrew Childress

² Институт трансляционных наук, Медицинский филиал Техасского университета, 301 University Blvd, Galveston, TX 77555-0342, USA

⁴ Центр медицинской этики и политики здравоохранения, Медицинский колледж Бейлора, One Baylor Plaza, Suite 310D, MS420, Хьюстон, Техас 77030, США

¹ Институт медицинских гуманитарных наук, Медицинский филиал Техасского университета, 301 University Blvd, Galveston, TX 77555-1311, USA

² Институт трансляционных наук, Медицинский филиал Техасского университета, 301 University Blvd, Galveston, TX 77555-0342, USA

³ Alzheimer’s Association — Houston & Southeast Texas Chapter, 6055 South Loop East, Houston, TX 77087, USA

⁴ Центр медицинской этики и политики здравоохранения, Медицинский колледж Бейлора, One Baylor Plaza, Suite 310D, MS420, Хьюстон, Техас 77030, США

Автор, отвечающий за переписку.Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна на сайте J Med Humanit. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

На протяжении своей пятидесятилетней истории роль медицинского гуманиста и даже название «медицинские гуманитарные науки» оставались сырыми, динамичными и спорными. Что мы имеем в виду, когда называем себя «гуманистами», а нашу практику «медицинскими гуманитарными науками»? Чтобы ответить на эти вопросы, мы обратимся к концепции повествования о происхождении. Объяснив ценность этих историй, мы сосредоточимся на одном особенно богатом рассказе о происхождении медицинских гуманитарных наук, рассказывая историю о том, как группа преподавателей, специалистов по этике и ученых, пытающихся определить свою относительно новую область, заново открыла studia humanitatis , a Учебная программа эпохи Возрождения для обучения и преподавания.Наш рассказ о происхождении состоит из двух взаимосвязанных историй — истории studia humanitatis и истории ученых, открывших ее заново. Мы утверждаем, что как исходное повествование studia humanitatis обосновывает медицинские гуманитарные науки одновременно и нравственной практикой, и педагогическим проектом. Во второй части статьи мы используем это повествование о происхождении, чтобы показать, как гуманисты-медики, работающие в области переводческой науки, могут использовать свое понимание своих исторических корней для выполнения значимой работы в мире.

Ключевые слова: Медицинские гуманитарные науки, Рассказ о происхождении, гуманизм эпохи Возрождения, Риторика, Трансляционная наука, История медицины

Введение: рассказы о происхождении медицинских гуманитарных наук

На протяжении своей пятидесятилетней истории роль медицинского гуманиста и даже название «медицинские гуманитарные науки» оставалось открытым, динамичным и спорным (Pellegrino 1999; Andre 2001, Carson 2007). В последние годы возникла полемика относительно модификатора этого термина: мы «здоровые» или «медицинские» гуманисты (Squier 2007, 346)? Настоящая статья не решает эту дискуссию, а, скорее, сосредотачивается на втором термине нашей номенклатуры: что мы имеем в виду, когда называем себя «гуманистами», а нашу практику «медицинскими гуманитарными науками»?

Мы утверждаем, что концепция повествования о происхождении имеет решающее значение для решения этих вопросов идентичности и цели.Источники рассказывают, как те, кто работает в этой области, видят свои цели, ценности и потенциальный вклад. Они становятся частью общего языка группы, и «поскольку языки, на которых мы говорим, определяют, как мы познаем мир, так и истории, рассказываемые на этих языках, определяют наши действия в нем» (Waswo 1988, 541). Совместное использование рассказов о происхождении может помочь сформировать групповую идентичность, членство и мировоззрение.

Врач и философ Говард Броуди представляет то, что он считает тремя наиболее распространенными «концепциями» медицинских гуманитарных наук: «список дисциплин, программа нравственного развития и… поддерживающий друг» (Brody 2011, 2).Некоторые гуманисты-медики относят гуманитарные науки к «гуманизму», качеству медицинских работников. Другие определяют медицинские гуманитарные науки в связи с другими дисциплинами, такими как биоэтика. Третья и, возможно, самая многочисленная группа описывает медицинские гуманитарные науки как список академических областей, изучающих здравоохранение. Каждая из этих концепций медицинских гуманитарных наук имеет ценностное происхождение — общее понимание, иногда признаваемое, а иногда просто неявное, о зарождении этой области.

Мы сосредоточимся на одном особенно богатом рассказе о происхождении медицинских гуманитарных наук, рассказывая историю о том, как группа преподавателей, специалистов по этике и ученых, пытающихся определить свою относительно новую область, заново открыла studia humanitatis , учебную программу эпохи Возрождения для обучения и изучения. обучение.Наш рассказ о происхождении состоит из двух взаимосвязанных историй — истории studia humanitatis и истории ученых, открывших ее заново. Мы утверждаем, что как исходное повествование studia humanitatis обосновывает медицинские гуманитарные науки одновременно и нравственной практикой, и педагогическим проектом. Привлекательность рассказов о происхождении выходит за рамки их полезности в объяснении прошлого; в равной степени они основаны на их способности увековечивать ценности, контекстуализировать настоящее и предвидеть будущее.Историческое расхождение между гуманитарными и естественными науками вплетено в повествование о происхождении studia humanitatis . Повторное открытие этого повествования может устранить разногласия между этими дисциплинами. Мы исследуем этот потенциал в последней части статьи, используя работу медицинских гуманистов в области переводческой науки в качестве примера того, как понимание наших исторических корней может помочь нам выполнять значимую работу в этом мире.

studia humanitatis и кризис американской медицины

Ренессанс занимает видное место в нашем повествовании о происхождении, но чтобы понять его важность для современных медицинских гуманистов, мы должны сначала начать наш рассказ в 1960-х годах, когда группа ученых начала поиски для того, что означало заниматься гуманитарными науками по отношению к медицине.В серии ретроспективных статей несколько ученых подчеркивают, что медицинские гуманитарные науки возникли в эпоху огромных культурных потрясений (Andre 2001, Barnard 2001, Burns 2001). Не менее актуальными для этих ученых были кризисы, которые угрожали сокрушить медицинскую практику. Хотя научные успехи после Второй мировой войны привели к общественному доверию и поддержке медицинских исследований в 1960-х годах, медицина внезапно стала казаться дорогостоящей и громоздкой. Практикующие врачи, которые когда-то считались соседскими героями, стали казаться безличными техниками (Starr, 1982).Разоблачения обычных злоупотреблений в исследованиях в знаменательной статье Генри К. Бичера 1966 года и более позднее разоблачение исследования сифилиса в Таскиджи поколебали веру общества в существенную пользу медицины и науки (Rothman 2003). Кризис медицины был не только проблемой общественного восприятия, но и смысловым кризисом ее практиков. Молодое поколение врачей устраивало исцеления и удары; даже те, кто не проявлял явной политической активности, описывали общее разочарование в своем обучении (Ludmerer 1999).

По словам историка Дэниела Фокса, движение, которое стало академической медицинской гуманитарной наукой, началось как группа «учителей и проповедников», которые собрались вместе, чтобы решить проблемы «деперсонализации», «центральной роли молекулярной биологии» и «обучения. механистической медицины »(1985, 329). Они обвиняли эти проблемы в ухудшении отношений между врачами, пациентами и обществом. Проект внедрения гуманитарных наук в медицину, по крайней мере на начальном этапе, казалось, означал возвращение врачам «гуманистических» качеств, в основном через образование.Однако, по словам Фокса, первые годы развития медицинских гуманитарных наук были отмечены неоднозначностью определения и цели.

Однако в начале 1980-х некоторым членам этой группы стало не по себе из-за отсутствия определения в гуманитарной медицине. «Гуманизм» и «гуманитарные науки» стали обыденными терминами, столь же противоречивыми, сколь и двусмысленными. Слева, французский философ Мишель Фуко и другие постмодернисты отвергли гуманизм как деспотическую конструкцию, основанную на метафизической ошибке общего ядра человеческого существования (Cole and Lagay 2002).Справа: возрождающееся евангелическое движение в Соединенных Штатах способствовало популярному слиянию «гуманизма» с «светским гуманизмом» — философии, предположительно противоречащей желанию этой группы восстановить христианские ценности в американском обществе (Toumey 1993).

Эти опасения достигли пика, когда группа ученых собралась для разработки программы для выпускников медицинских гуманитарных наук в Медицинском отделении Техасского университета. Эти ученые, в том числе Рональд А.Карсон, Томас Р. Коул, Мэри Г. Винклер, Честер Бернс и Энн Хадсон Джонс глубже изучали, что значит называть себя «гуманистами». Они подошли к термину «гуманизм» более строго, проследив его исторические корни до studia humanitatis . В studia humanitatis они обнаружили повествование о происхождении, которое предлагало как уникальный взгляд на кризис, с которым они столкнулись, так и давало рекомендации по работе, которую они выполняли среди студентов-медиков и профессионалов в «областях медицины» (Carson 2007, 321 ).Эта точка зрения также контекстуализировала разрыв между гуманитарными науками и наукой, которые эти ученые стремились исправить.

Хотя история гуманизма эпохи Возрождения далеко выходит за рамки этого эссе, мы опишем трех ключевых фигур, чьи работы представляют собой переломные моменты в развитии гуманизма эпохи Возрождения и studia humanitatis : Франческо Петрарка, Дезидериус Эразм и Андреас Везалий. В следующем разделе мы опишем решающую роль этих фигур в интеллектуальной истории гуманитарных и естественных наук, а также причины, по которым ранние гуманисты-медики сочли свою работу актуальной для кризисов своей эпохи.

Что такое studia humanitatis?

Учебная программа studia humanitatis , которая напрямую переводится как «изучение человека или человечества», была сосредоточена на классической литературе, грамматике, логике и риторике. Ранние гуманисты делали упор на поиске смысла через увлеченное чтение и письмо о классических произведениях и представляли себе интеллектуала, покинувшего башню из слоновой кости, чтобы погрузиться в жизнь общества. Целью учебы было обретение мудрости и добродетели, которые пригодились бы в неопределенном, непредсказуемом мире.Сторонники эпохи Возрождения studia humanitatis отличали ее от схоластической традиции своих современных университетов, которые, делая упор на технические мелочи, не могли дать своим ученикам руководство в их повседневной жизни.

В схоластике средневекового университета догма была выше этики; для разрешения споров использовались диалектическое мышление и формальная логика. Однако к началу четырнадцатого века этот метод обучения выродился в споры из-за жаргона.Ученые спорили о технических вопросах, которые были удалены от реальных проблем граждан. Для критиков схоластики ученость стала аргументом сама по себе и не могла привести душу к добродетели.

Возникающая studia humanitatis преследовала более ясную моральную цель, сосредоточившись на том, чтобы вдохновлять ученика «любить добродетель и ненавидеть пороки» (Proctor 1998, 46). В то время как схоластики были в основном озабочены формой, а не содержанием знания, studia humanitatis объединили их, внося свой вклад в новые способы существования в мире и новые стратегии познания.Учебная программа studia humanitatis уделяла приоритетное внимание совершенствованию себя и нравственному развитию наряду с техническими навыками. Учебная программа была интроспективной, диалогической и по сути этичной.

Петрарка, один из первых критиков схоластики, известен как «отец гуманизма». Для Петрарки интеллектуальная трансформация, которую он пережил, была частью глубоко личного пути. Родившись в изгнании, Петрарка достиг больших высот как переводчик и писатель, и хотя он добился известности в своей жизни, он был склонен к перфекционизму и депрессии.Однако ни одно из волнений Петрарки не было столь неприятным, как радикальные потери, которые он перенес во время Черной смерти. Катастрофическая эпидемия 1348 года оставила Петрарку в живых, чтобы стать свидетелем смерти его ближайших друзей, членов семьи и знакомых, в том числе его любимой Лоры, героя его знаменитых сонетов. Его горе сделало его эмоционально парализованным и неспособным работать.

Петрарка чувствовал себя беспомощным и зашел так далеко, что пожелал смерти, чтобы освободить его от мучений.Он олицетворяет свою уязвимость как Fortuna или Fortune , жестокую судьбу, которая раздает человеческие разрушения. В одном из писем он пишет

О лживая надежда смертных, о бесполезные заботы, о шаткое положение человека! Для человека нет ничего мирного, ничего стабильного, ничего безопасного: здесь мы видим силу фортуны … она лгунья, она непостоянна, капризна, ненадежна; вы когда-то знали ее лесть и мягкость, но позже вы увидели ее горечь.(2005, 361)

Близкое знакомство Петрарки со «смертоносным монстром» Fortuna отражает то, как он справлялся со своими травмами.

Страдания Петрарки поставили перед ним уникальную дилемму. Космология Италии четырнадцатого века дала план управления ужасными страданиями, которые он испытывал; К сожалению, классические методы его не утешили. До Галилея считалось, что за Луной лежит спокойная и вечная сфера, а Земля — ​​царство разложения и беспорядков.Созерцание совершенства небес должно было утешать и отвлекать внимание ученого от преходящих земных дел. Чтобы обрести покой, нужно только изменить мышление. Гармония между душой и космосом была классическим идеалом, а созерцание было средством для ее достижения смертным.

Созерцание небесного совершенства не утешило Петрарку. Вместо того чтобы повернуться вовне к созерцанию вечного, Петрарка обратил свое внимание внутрь, используя письмо как способ исследования своего внутреннего «я».Его утешение было в том, что он обращался к древним текстам и исследовал их значение для своего времени. Историк Роберт Проктор утверждает, что чтение Петрарки было глубоким, внутренним и преобразующим. Он пишет, что Петрарка «чувствовал слова своим телом. Исцеление, которое пришло от такого чтения, было результатом не того, что он был поднят вне его самого, а скорее от погружения глубоко внутрь »(1998, 44).

В процессе письма Петрарка утешил себя и привел в действие образец, которому последуют более поздние гуманисты.Благодаря процессу внимательного чтения и письма Петрарка смог осмыслить свое чувство потери и чувство уязвимости перед лицом Fortuna . Современник Петрарки Джованни Боккаччо превозносил Петрарку как человека, чьи произведения «пробудили в благородных душах почти утраченную надежду… и вдохновили многих на восхождение» (Proctor 1998, 25). К тому времени, когда Петрарка умер в 1374 году, гуманисты уже начали заниматься проектом построения интроспективного, личного «я», которое было бы связано с обществом и большим миром.Высшей целью studia humanitatis было развитие, рост и совершенствование добродетели. Гуманисты эпохи Возрождения не занимались исследованиями ради самих себя, что было главной целью схоластов. Для гуманистов учеба и обучение предлагали внешние блага, заключающиеся в улучшении себя и побуждении других к правильным действиям. Гуманисты обратились к изучению букв, чтобы лучше познать себя и стать активными членами полиса.

Для Карсона и других ранних медицинских гуманистов экзистенциальные вопросы, с которыми Петрарка и его современники столкнулись во время чумы, были похожи на фундаментальные вопросы, с которыми он и его товарищи-гуманисты-медики столкнулись в больничных палатах.Подобно тому, как studia humanitatis зародилась в эпоху сомнений в применимости полученных знаний в меняющемся обществе, медицинские гуманитарные науки стали ответом на столь же глубокий культурный разрыв. В обеих эпохах ученые были вынуждены выйти за пределы башни из слоновой кости и принять участие в страданиях своих собратьев. В современном американском обществе призрак Fortuna , пожалуй, наиболее остро ощущается в больничной палате, где ежедневно происходят страдания и смерть.В 1960-х и 70-х годах некоторые медицинские специалисты, которые помогали поддерживать движение в области медицинских гуманитарных наук, «прекрасно осознавали, что они сами, в своих исследованиях и своей практике [были] вовлечены в вопросы ценностей» (Carson 2007, 322). Обратившись за руководством к гуманитарным наукам, они сначала столкнулись с «академической инкапсуляцией» аргументов этих дисциплин о методологии — во многом подобно схоластам, с которыми столкнулись Петрарка и его современники (Carson 2007, Charon 2003). Устранение этих барьеров и создание пространства для решения этих реальных жизненных проблем стало целью многих представителей этого первого поколения медицинских гуманистов.

Карсон знал, что обучение моральному мышлению как техническому навыку было недостаточным в повседневном мире медицины (1994). Одно только рассуждение не могло привести душу к добродетели. И снова он обратился к эпохе Возрождения за прозрениями. studia humanitatis была педагогической основой для соединения новой концепции Ренессанса о внутренней сущности с требованиями полиса. Карсон обнаружил, что гуманист эпохи Возрождения был сначала ритором, умелым убеждать других к правильным действиям.Риторика имела особое значение для гуманистов эпохи Возрождения, потому что те, кто научился хорошо говорить, должны были использовать свое образование и знания для общего блага. Коллега Карсона, Томас Р. Коул, черпал вдохновение в гуманисте XVI века Дезидериусе Эразме, который, как и Петрарка, отреагировал на самый глубокий социальный разрыв своего времени: религиозные разногласия до Реформации (Cole 2014). Эразм был свидетелем растущих разногласий между католиками и протестантами-реформаторами и стремился быть моральным образцом и наблюдательным критиком несправедливости.Для Эразма эти конфронтационные дебаты имели невероятную политическую ценность, поскольку разногласия по поводу религиозных идей разрушали общины и приводили к кровавым войнам.

Гуманисты эпохи Возрождения были умеренными голосами в то время великой нетерпимости. Эразм использовал свои риторические способности и знание классических текстов, чтобы помочь общинам в Нидерландах и Германии развить толерантность , несмотря на раскол в церкви в то время. Гуманисты защищали «терпимость» как особый вид акта или дара, дарованного для того, чтобы способствовать единству внутри церкви.Это дало диссидентам возможность поддерживать свою связь с церковью, несмотря на их весьма противоречивые религиозные позиции.

Терпимость, по мнению политолога Гэри Ремера, проявляется в двух формах. Хотя они морально не одобряли тех, кого считали еретиками, гуманисты эпохи Возрождения мирились с еретиками, чтобы убедить их в их неправоте и тем самым предотвратить насилие. Они взаимодействовали с этими диссидентами с помощью риторической модели sermo , которая способствовала неиерархическому диалогу между партиями.Однако более глубоко гуманисты также использовали терпимость, чтобы позволить диссидентам сохранять полноправное членство в церкви, чтобы предотвратить дальнейшие расколы. В отличие от религиозной свободы, концепции, которая возникла только в семнадцатом веке, терпимость была предоставленной привилегией. Эразм считал, что терпимость — это право и интеллектуальный долг, конечной целью которого является поиск общности или мирное принятие различий.

Изучение риторики, утверждает Ремер, дало метод действий в мире.Убеждение было предпочтительнее силы, а этические действия имели приоритет над догматическим пониманием (2008). Например, Эразмус утверждает, что интернализация добродетели имеет высший приоритет над техническим мастерством догмы. Он пишет, что

Вы не будете прокляты, если не узнаете, имеет ли Дух… одинарный или двойной принцип, но вы не избежите погибели, если не позаботитесь о том, чтобы в то же время иметь плоды Духа, которые милосердие, радость, мир, терпение, доброта, доброта, терпение, мягкость, вера, умеренность, самообладание и целомудрие.(2008, 53)

Для ритора речь была этична по своей сути в том смысле, что она использовалась, чтобы убедить сердце и разум к нравственно правильным действиям. Речь была «наделена моральным смыслом» (2008, 45). В ходе исследования Марка Туллия Цицерона Эразм обнаружил, что люди могут использовать навыки ораторского искусства, чтобы «культивировать целостность и поддерживать справедливость» (Cicero 1888, 5). Эразм признал, что сила ничего не может сделать, чтобы изменить умы диссидентов; скорее, «отречения, заключения и сожжения не делают ничего, кроме раздражения» и «ничего не достигают, кроме увеличения распространения зла» (Remer 2008, 80).

Чтобы развить терпимость как нравственную практику, Эразм использовал риторическую модель sermo , которую он также нашел в трудах Цицерона. Sermo контрастирует с более известным риторическим стилем contentio . Популярный среди схоластов, contentio сохранился в современном зале суда. Это аргументированный стиль дискурса, в котором диалогические стороны не расположены равномерно. Одна из сторон имеет правду и должна убедить слушателя в своей правоте.Цель contentio — выиграть спор. Sermo , с другой стороны, требует, чтобы все стороны приходили к диалогу на равной основе. Ни одна партия не имеет монополии на правду. Вместо этого правда возникает через диалог.

Благодаря Эразму Карсон и Коул получили дальнейшее понимание того, как гуманисты эпохи Возрождения объединяли форму и содержание. Риторика использовалась не ради нее самой, а для того, чтобы склонить других к добродетели. Таким образом, риторика действительно была средством культивирования новых способов существования и действий в этом мире. Sermo как риторический стиль становится образцом для современного медицинского гуманиста, который рассматривает риторику не как пустой инструмент убеждения, а как фундаментальную основу для моральных рассуждений.

Вызов sermo помогает исцелить иерархию отношений между врачом и пациентом. Когда обе стороны находятся на одной диалогической основе, их можно считать «экспертами». Практикующий знает процесс болезни, но пациент знает свой собственный болезненный опыт.Отношения между пациентом и врачом, определенные в sermo :

избегайте пагубной ассоциации объективности с безличностью и переходите от режима субъект-объект к диалогу между людьми, тем самым нарушая моральный баланс … При этом, в разговоре друг с другом о том, как он чувствует, на что это похоже и что может означать… их язык порождает новые взгляды и трансформирует отношения по мере того, как сердца этих незнакомцев становятся более знакомыми друг другу.(Carson 2011, 392)

Через sermo клиническая встреча становится взаимоуважением, когда обе стороны признают условность истины. Диалог становится основой доверительных терапевтических отношений.

Erasmus использовал риторику для решения насущных социальных проблем; Петрарка строил беседы с древними текстами. С акцентом гуманистов на восстановлении текстов, поиске своего места в космосе и акцентировании внимания на важности человека как объекта исследования неудивительно, что гуманисты в конечном итоге обратили свой взор на изучение человеческого тела. и мир природы.Изучение мира природы с помощью инструментов науки, доступных в эпоху Возрождения, открыло диалогическое пространство между поиском смысла человеческих отношений и поиском места человечества в мире природы.

Ученый-гуманист наиболее ярко представлен в образе Андреаса Везалия, который объединил науку, религию и изучение человеческого тела. Везалий, работавший в 16 ^-м веках, использовал визуальную риторику и окулярную эпистемологию, чтобы продемонстрировать гуманистические идеалы и примат использования человеческого интеллекта.Вместо того, чтобы просто унаследовать полученную мудрость, Везалий исследовал тело собственными глазами, с большим риском добывая трупы. Он применил свое гуманистическое образование для улучшения прошлых медицинских знаний, а также для критики того, как научные знания передавались между учителем и учеником. В то время, когда Везалий делал свою работу, тексты Галена, написанные в Древнем Риме, все еще считались авторитетными. В отличие от последователей Галена, которые считали его труды авторитетными сами по себе, Везалий подчеркивал важность «окулярных свидетельств» и предлагал ученым того времени увидеть тело собственными глазами.В то время вскрытие не было актом наблюдения и открытия, а было жестко контролируемым публичным ритуалом, призванным укрепить авторитет классических медицинских текстов. Везалий назвал это «гнусным ритуалом в университетах» (1542, 3r).

Точно так же, как Петрарка вернулся к источникам Августина и Цицерона, так и Везалий вернулся к тексту — то, что гуманисты назвали ad fontes (к первоисточнику). В данном случае, однако, Везалий задумал тело как текст, чтобы своими глазами получить анатомические знания.Поступая так, он сделал более точные прогнозы относительно тела, объединив свое гуманистическое обучение в внимательном чтении текстов с растущим вниманием к эмпирическим наблюдениям.

Его De Humani Corporis Fabrica ( Fabrica ), опубликованное в 1543 году, полностью бросило вызов современным представлениям об анатомии и физиологии. Везалий нанес на карту неизведанную территорию человеческого тела, используя свои глаза и разум, чтобы познать его тайны. Он предпринял свои анатомические исследования не только ради познания, но и для того, чтобы понять «тело и дух, а также определенную божественность, которая проистекает из гармонии этих двух и, наконец, нас самих (что является истинным изучением человечество) »(1542, 4r).В Fabrica обнаженные фигуры с четко видимой мускулатурой напоминают римских богов. В этих изображениях человек становится научным объектом, но при этом сохраняет свою божественность. С помощью наблюдательной науки Везалий намеревался открыть внутреннюю гармонию между человеком и миром природы.

Работая в эпоху позднего Возрождения, Везалий был среди последнего поколения гуманистов, легко преодолевших концептуальный барьер между гуманитарными и естественными науками. Подход Везалия требовал интеграции текста Галена и текста тела.Если сравнить изображения более раннего анатомического текста Иоганна де Кетема с композицией изображений Везалия, становится очевидным, что для де Кетема ярлыки и подписи были необходимы, чтобы объяснить сложность выделенных структур. Однако для Везалия тела и части тела стоят отдельно на странице. Слова — это запоздалая мысль, когда само тело может говорить в таких великолепно подробных иллюстрациях (и).

Ketham, Johannes de. 1493. Fasciculo de medicina .Sta [m] pito per Zuane & Gregorio di Gregorii. Венеция, Италия. Национальная медицинская библиотека, Национальные институты здравоохранения

Везалий, Андреас, 1543. De humani corporis fabrica libri septem . Basileae [Базель]: Ex officina Joannis Oporini. Национальная медицинская библиотека, Национальные институты здравоохранения

То, что Везалий рассматривает тело как текст в своей научной работе, «воплощает» фундаментальный переход, происходящий в науках о жизни в целом, — переосмысление мира природы как чего-то, что можно освоить. человеческим интеллектом.Этот поворот сделал возможным систематическое изучение мира природы. Для Везалия и его коллег-гуманистов-медиков человек был одновременно объектом науки и трансцендентным существом. Глазная эпистемология, которую практиковал Везалий, помогла заложить основы научной революции.

Этот новый образ мышления позволил наукам процветать и диверсифицироваться, в то время как гуманитарные науки фрагментировались и, в конечном итоге, кальцинировались на протяжении веков. Учебная программа по гуманитарным наукам разделилась на множество академических областей и утратила свое фундаментальное единство и социальную цель (Proctor, 1998).Такие дисциплины, как моральная философия и литературоведение, становились такими же замкнутыми и кальцинированными, как схоластика средневековья (Toulmin 1982). Когда Карсон и его коллеги заново открыли для себя гуманистическую традицию в 1980-х, им пришлось оглянуться назад, во что превратились гуманитарные науки, чтобы поместить их в их первоначальную роль в ответ на глубокие социальные и интеллектуальные кризисы.

История гуманизма эпохи Возрождения и рассказ о происхождении studia humanitatis помогает концептуализировать культурные источники воспринимаемого разрыва между медицинской наукой и обществом, который мы, как следующее поколение медицинских гуманистов, пытаемся преодолеть.Для тех из нас, кто работает медицинскими гуманистами, объяснение нашей роли коллегам из науки и клиники — непростая задача. Гуманистов-медиков могут привлекать для выполнения различных ролей, каждая из которых требует тонкого переосмысления того, как свое обучение может быть актуальным и полезным для интерпретации вопросов значения и ценности.

В последнем разделе мы опишем, как задача воплощения ценностей медицинских гуманитарных наук, задуманных в повествовании о происхождении studia humanitatis , может быть решена в контексте переводческой науки.Кафедры трансляционных наук, которые недавно возникли в академических центрах, открывают новые возможности для «вовлеченных гуманитарных наук в область медицины» (Carson 2007, 321).

Новые горизонты: занятые медицинские гуманитарные науки и переводческая наука

Задача, стоящая перед гуманистами-медиками, работающими в области трансляционной науки, состоит в том, чтобы помочь воссоединить гуманистические и научные способы познания и бытия в мире. Трансляционная наука — это систематические усилия по улучшению здоровья человека путем передачи открытий и инноваций в области здравоохранения от скамейки к врачу к месту жительства и обратно.Гуманисты-медики, работающие в отделах трансляционных наук в рамках инициативы по финансированию Премии в области клинических и трансляционных наук Национальных институтов здравоохранения (NIH), имеют множество возможностей (Zerhouni 2003). Они могут формировать дискурс переводческой науки, а также помогать ученым разрабатывать и завершать исследовательские проекты, которые улучшают здоровье человека, защищая человеческое достоинство. Возможности для формирования дискурса возникают как во время консультаций по этике исследований, так и в ходе бесед с учеными во время встреч междисциплинарных переводческих команд (MTT).Эти группы состоят из врачей и ученых с разным опытом и сформированы с целью использования различных наборов навыков и перспектив для решения конкретной области научных исследований. Как пришли к пониманию первые гуманисты, риторические навыки могут помочь направить разговор на важные вопросы. В условиях переводческой науки эти навыки могут вывести этику за рамки простого соблюдения правил и норм и способствовать развитию добродетели.Три риторические стратегии — декорум, ad fontes и sermo — чьи корни в studia humanitatis обсуждались выше, полезны для того, чтобы помочь исследователям осмыслить этические и социальные последствия своей работы, лучше общаться в команде. и развивайте добродетельные привычки.

Хотя улучшение здоровья человека является основной целью медицинских исследований, программы научного обучения, как правило, не могут научить клинических исследователей, как вообразить сложности нравственной жизни их субъектов.Исследователи изучают специализированные методы изучения процессов болезни, но в рамках научной программы им не дается места для рассмотрения того, как медицинские исследования вписываются в более широкий контекст процветания человека. Они становятся экспертами в выбранной ими области, но не готовы к работе с людьми или в качестве членов MTT. Гуманисты-медики могут устранить этот недостаток, используя риторику, чтобы помочь выработать привычки морального размышления, которые являются как обширными, так и интроверсивными.

Обучение в studia humanitatis было настроено на нравственное развитие ученика с использованием инструмента риторики в качестве ориентира.Обучение риторике готовит студентов к профессиональной и социальной ответственности. Для гуманистов-медиков, исполняющих обязанности специалистов по этике в отделах переводческой науки, это предполагает убеждение людей размышлять и делать то, что правильно, в рамках своих профессиональных обязанностей. Использование риторики в качестве инструмента убеждения является естественным явлением в переводческой науке, поскольку эта возникающая парадигма исследования сама по себе является частью риторического проекта науки в целом.

Выявление риторических элементов переводческой науки — это первый шаг к открытию того, как помочь научному сообществу достичь своих целей, включая поддержание высоких стандартов этической и научной честности.Исследователи реагируют на непредвиденные обстоятельства природного мира с помощью этоса (или заслуживающего доверия авторитета) рационального экспериментирования. Они улучшают здоровье человека, убеждая научное сообщество и широкую общественность в том, что определенные методы лечения и механистические представления о процессах болезни не только верны, но и предсказуемы. Неспособность убедить заинтересованные стороны, такие как NIH, Конгресс или общественность в целом, может привести к потере финансирования. После выявления этих риторических элементов следующим шагом медицинского гуманиста является создание диалогового пространства для обсуждения этических и социальных последствий исследования.Медицинские гуманисты используют три риторические стратегии: decorum , ad fontes и sermo в качестве фундаментальных столпов для поддержки миссии переводческой науки.

В качестве риторической стратегии задача декорум состоит в том, чтобы согласовать соответствующий уровень стиля с намеченной риторической целью. Выбрать правильный словарный запас, избежать ненужного жаргона и выразить себя в сложной, но лаконичной манере — непростая задача. Для этого необходимо принять во внимание контекст, способ изложения и уместность темы.Однако знания этих правил приличия недостаточно для достижения цели использования речи, чтобы «ужалить, поджигать и побуждать к любви к добродетели и ненависти к пороку» (Petrarch 1948, 103). Хорошо составленная речь может по-прежнему вести других к ненависти к добродетели и любви к пороку. Вместо этого, прежде чем говорить, нужно спросить себя: «Что было бы наиболее целесообразно в данном контексте для стимулирования нравственного мышления»? По мнению Цицерона, это внимание к вдохновляющей, красноречивой и мудрой риторике составляет суть декорум (1888). Decorum было не просто целесообразно; это было выражением морали.

Первая задача медицинского гуманиста, практикующего декорум в контексте переводческой науки, — это знать свою аудиторию, чтобы сформулировать соответствующее моральное послание. Трансляционная наука характеризуется формированием команд, члены которых представляют широкий спектр дисциплин. Поскольку MTT встречаются довольно редко, обмен идеями, происходящий во время каждой встречи, должен осуществляться на языке, понятном каждому участнику.Достижение целей этической рефлексии в научной среде коллектива обязательно предполагает общение на общем языке. Члены исследовательских групп-гуманистов обладают уникальными возможностями для оказания помощи в переводе между языком науки и языком человеческого процветания.

Например, один MTT в нашем учреждении изучает гиперметаболическую реакцию организма на травмы, вызванные тяжелыми ожогами (Jescke 2011). Медицинские гуманисты в команде смогли провести качественный исследовательский проект, введя определение «реакции» на катастрофическую травму, которое выходит за рамки количественных показателей здоровья и включает моральные аспекты человеческой жизни.Используя свое обучение декорум , эти исследователи-гуманисты адаптировали свое послание к своей научной аудитории с помощью серии риторических поворотов. Во-первых, они указали на полезность исчерпывающего набора данных, который включал опыт субъектов, получивших ожоговые травмы, выздоровление и участие в исследовательских исследованиях. Во-вторых, они подчеркнули, как качественное дополнительное исследование может помочь определить стратегии улучшения ухода за пациентами и исследований. В-третьих, подчеркнув инструментальную и научную ценность исследования, исследователи-гуманисты перешли к аргументу, основанному на внутренней моральной ценности такого исследования.Это применение приличия стало возможным благодаря первому вниманию к основным текстам дисциплины исследования ожоговых травм.

Разработка гуманистами ad fontes побуждает ученых вернуться к тексту как к источнику мудрости и понимания. Чтобы развить моральное сознание, гуманисты развивают навыки внимательного чтения. Это внимание к локализованным знаниям, содержащимся в текстах, позволяет медицинским гуманистам развивать более широкое понимание нюансов повествовательных рассказов, таких как истории, рассказываемые людьми и исследовательскими группами в течение обычного дня в исследовательском центре.Они используют эти навыки интерпретации во время своего взаимодействия с исследовательской группой для облегчения бесед, которые освещают социальные и этические вопросы при разработке исследовательских проектов.

Со времен Везалия тело было текстом, который ученые читали и комментировали. Однако, если тело передает ethos , какую часть или уровень расследования следует считать авторитетным? Подобные вопросы часто возникают в контексте построения МТТ. Например, другой MTT в нашем учреждении изучает связь между нарушениями контроля над импульсами и зависимостью от еды и лекарств.Они используют понятие импульсивности, которое они определяют как «действие без учета последствий», чтобы направлять свои исследования (Moeller 2001, 1784). В рамках этой общей структуры каждый исследователь рассматривает вопросы своего исследования с разных точек зрения. Это расхождение создает проблемы несоизмеримости и редукционизма, когда эти методологии и эпистемологии объединяются в разговоре. Проблема несоизмеримости возникает, когда ученых из разных слоев общества просят объяснить, что означает «импульсивность».Молекулярные биологи могут рассматривать импульсивность на уровне молекулярной структуры рецепторов серотонина. Поведенческие нейробиологи могут рассматривать импульсивность через модели мышей. Психологи могут рассматривать импульсивность как фактор насилия подростков при свиданиях. Во всех этих случаях используется термин «импульсивность», но в каждом из них он выполняет разные функции. Рецептор серотонина не имеет никакого намерения, и мышь в лабиринте, которую кормили кокаином, реагирует на более простой стимул, чем гормональные подростки. Поскольку уровень рефлексии мыши намного ниже того, что можно было бы ожидать от среднего подростка, психолог и поведенческий нейробиолог в конечном итоге разговаривают друг с другом.

Улучшение здоровья человека требует интеграции этих моделей, а не чрезмерного упрощения источников здоровья и болезней. Проблема редукционизма возникает, когда человечность предмета теряется в новизне научных вопросов. Когда группа исследователей имеет дело только с отдельными частями тела, они могут легко свести здоровье человека к отсутствию патологии или к «типичной для вида функции» или функциональным возможностям (Boorse 1977). Для этих исследователей представление о теле как источнике знаний необходимо, но недостаточно для истинного уважения к людям или понимания того, как психосоциальные и биомедицинские модели здоровья способствуют процветанию человека.Неопределенность в отношении того, какой уровень исследования должен быть основным и как эти уровни лучше всего синтезировать, побуждает построить диалоговое пространство с использованием sermo .

Когда нет единого мнения по фундаментальному вопросу, медицинские гуманисты используют sermo для дальнейшего обсуждения и дружеского обмена мнениями. Как обсуждалось в предыдущих разделах, основной моральный императив, лежащий в основе использования sermo , заключается в том, что ко всем участникам следует относиться с уважением.При вызове sermo иерархия отсутствует. Соглашаясь как группа с тем, что ко всем будут относиться одинаково, участники могут выйти за рамки укоренившихся позиций и свободно обсуждать спорные вопросы. В этом контексте истина считается условной и условной. Согласно правилам sermo , никакие обращения к властям или ethos для убеждения не допускаются. По словам Эразма, «таким образом истина, которая часто теряется из-за чрезмерных споров, может быть воспринята с большей уверенностью» (Ремер 2008, 95).

Традиционно sermo зарезервирован для рассмотрения неопределенных вопросов, которые являются абстрактными философскими вопросами о морали и состоянии человека. Как архитекторы морального пространства, медицинские гуманисты строят диалогическую основу из определенных вопросов — вопросов, на которые можно ответить с помощью фактов (Walker 1993). Определенные вопросы можно обсудить и даже решить, сославшись на набор обоснованных истинных убеждений. Гуманисты используют определенные вопросы как диалогическую основу для постановки неопределенных вопросов, которые приводят к обсуждению социальной, этической и экзистенциальной значимости этих фактов.Если моральное пространство представляет собой двухэтажное здание, то первый этаж состоит из определенных вопросов. На втором этаже ведется беседа на определенные вопросы, которая приводит к выводам о научной проблеме, основанным на фактах. Этот второй этаж представляет собой веранду на крыше, с которой исследователи и гуманисты могут наблюдать за моральным ландшафтом и задавать вопросы о человеческом достоинстве, справедливости, целях науки и медицины и т. Д. Вопросы, которые могут быть обсуждены здесь, безграничны, но тщательно продуманы, чтобы остаются актуальными для проводимой научной работы.В этом метафорическом моральном пространстве sermo одновременно и веранда, и ведущая к ней лестница. При соответствующем вызове он служит одновременно и инструментом для продвижения дискуссии, и ограждением, удерживающим обсуждение актуальным для научных вопросов. Обращение к sermo демонстрирует стремление перейти от чисто научных вопросов к более гуманистическим вопросам упорядоченным и эгалитарным образом.

Поскольку sermo — это концепция, которая может быть незнакома тем, кто не изучал Эразма или Цицерона, пример может помочь проиллюстрировать ее полезность.Медицинский гуманист, работающий с нейробиологами, упомянутыми выше, может использовать их исследовательский вопрос: «Есть ли генетический биомаркер импульсивности?» затем задать вопросы о социальном контексте своего исследования. Например, можно спросить: «Кому служит ярлык« импульсивность »?» Если конкретный биомаркер обнаружен и геномный профиль человека может быть проверен на него, возникает один неопределенный вопрос: «Если этот генетический профиль определяет поведение, какова вероятность того, что у кого-то с этим биомаркером разовьется проблема злоупотребления психоактивными веществами?» Хотя этот вопрос имеет эмпирическое содержание — например, на него можно было бы ответить с помощью процента, — этические и философские вопросы по-прежнему связаны с двусмысленностью таких терминов, как «определяет» и «проблема».Это смешение эмпирического и ценностно-нагруженного открывает обсуждение еще более неопределенных вопросов, таких как: «Какое влияние может оказать устранение импульсивности на природу человеческого состояния?» и «Будет ли быть менее импульсивным обязательно хорошо?» Вопросы такого рода сложны с философской точки зрения и сопряжены с этической чертой.

Помимо более широкого использования во время встреч МТТ, sermo также можно использовать для управления межличностной динамикой исследовательской группы.В этом контексте медицинские гуманисты помогают формировать моральное пространство, обращаясь к этой риторической стратегии. В следующем примере показаны некоторые разговоры, которые часто возникают во время научных исследований. Каждый член исследовательской группы борется с этическими проблемами, возникающими в рамках его профессиональных обязанностей. Вопрос о том, как медицинский гуманист может помочь испытуемым и членам команды отреагировать на удары Fortuna , имеет жизненно важное значение для продолжения практики активных гуманитарных наук.

Исследования с участием людей начинаются с серии разговоров. После предварительного телефонного звонка следующим по важности разговором является процесс получения информированного согласия, в ходе которого испытуемым сообщается обо всех прогнозируемых рисках и планах по их снижению. Тем не менее, во время исследования иногда возникают непредвиденные физиологические реакции или аномальные результаты тестов, которые являются неприятными, что субъекты часто связывают с их участием. Если они признаны «неблагоприятными или неблагоприятными медицинскими событиями», о них необходимо сообщить главному исследователю, спонсору, институциональному наблюдательному совету или федеральным регулирующим органам (OHRP 2007).Когда выявляется нежелательное явление или непредвиденная проблема, которая соответствует определенным пороговым значениям серьезности или не упоминается в протоколе или форме согласия, исследовательская группа берет на себя ответственность как за сообщение этой информации, так и за облегчение страданий субъекта. Медицинского гуманиста беспокоит не только соблюдение нормативных обязательств в отношении отчетности, поскольку эти обязательства обычно контролируются специалистом по комплаенсу. Вместо этого медицинский гуманист заботится о том, чтобы со всеми сторонами обращались справедливо и чтобы были предприняты шаги для предотвращения повторения проблемы.Например, если травма или чувство дискомфорта у субъекта серьезное, исследователям может потребоваться снять слепоту, чтобы провести лечение субъекта и / или определить, вызвана ли травма вмешательством. Ослепление будет иметь серьезные последствия для субъекта и исследования. Гуманисты-медики умеют использовать decorum и sermo для уравновешивания личных ценностей субъекта и профессиональных ценностей медсестер, координаторов исследования и исследователей.

Пациенты-субъекты обычно хорошо знакомы со своим заболеванием.Когда возникает нежелательное явление, их первое предположение состоит в том, что любой неожиданный побочный эффект должен быть вызван экспериментальным вмешательством, даже если они не могут точно знать, что находятся в активной части исследования. Несмотря на дискомфорт, некоторые по-прежнему чувствуют себя обязанными остаться в исследовании. Медсестры обычно первыми узнают о дискомфорте пациента. Они часто чувствуют себя зажатыми между своими обязанностями защитить целостность исследования и облегчить страдания испытуемого. Большинство медсестер привыкли к терапевтическим условиям и были обучены ставить пациентов на первое место.Однако в исследовательском контексте их основная задача не всегда ясна. Клинические координаторы являются связующим звеном между медсестрами и исследователями. В их основные обязанности входит набор субъектов и попытка удержать их в исследовании достаточно долго, чтобы получить достаточные данные. Они испытывают сильное давление, заставляя их выполнять свои обязанности. Координаторы могут быть встревожены, если испытуемые отказываются от исследования или их необходимо исключить из исследования, и могут неосознанно указывать на свое разочарование испытуемым.

Медицинские гуманисты привносят свой особый набор навыков в разговоры с испытуемыми, медсестрами, клиническими координаторами и другими заинтересованными сторонами.В то время как человек, прошедший этическую подготовку, может обнаружить, что сообщение о нежелательных явлениях довольно простое — скорее вопрос соблюдения, чем этического, — гуманисты ценят убеждение, а не простое перечисление своих обязанностей в соответствии с федеральными руководящими принципами. Гуманисты-медики стремятся помочь тем, кто несет ответственность за защиту безопасности и благополучия субъектов, развить навыки морального мышления. Использование риторики — один из способов убедить эти заинтересованные стороны изучить свои собственные моральные обязательства и устранить противоречие между их профессиональной ответственностью и личными ценностями.Приверженность гуманистов принципу приличия означает, что они будут обсуждать проблемы каждого собеседника в частном порядке, используя навыки текстовой критики и эмпатического слушания, чтобы исследовать природу отношений между сторонами. Они стремятся уравновесить иерархический характер исследовательских групп, используя sermo , чтобы помочь собеседникам лучше понять точки зрения друг друга. Поступая таким образом, они укрепляют доверие в команде, чтобы прийти к консенсусу относительно наилучшего курса действий.

Медицинские гуманисты традиционно занимаются литературными, историческими и философскими текстами. В динамичной среде переводческой науки они должны научиться читать за пределами своей зоны комфорта, чтобы хорошо разбираться в научной литературе. В то же время гуманистам-медикам необходимо и дальше находить инновационные способы обмена текстами и учебными материалами по гуманитарным наукам со своими коллегами-учеными и клиническими специалистами. Попутно гуманисты могут узнать у ученых, как формировать новые вопросы на основе того, что было открыто о мире природы.Мы все можем научиться распознавать человечество и себя в нити ДНК, микробе и лабораторной крысе. Помогать другим помнить, что все мы являемся частью того, что Морис Мерло-Понти называл «плотью мира», — это высшая цель увлеченных гуманитарных наук (1968, 84).

Заключение: инновации через традиции

Подводя итог, мы хотели бы вернуться к нашему первоначальному вопросу: что мы имеем в виду, называя себя «медицинскими гуманистами», а нашу практику «медицинскими гуманитарными науками»? Когда мы называем себя этим именем, мы вспоминаем рассказ о происхождении studia humanitatis .Медицинские гуманитарные науки, как они понимаются в рамках этого повествования о происхождении, представляют собой больше, чем список разрозненных дисциплин, удерживаемых вместе их общим взаимодействием с медициной. Это описание, являясь хорошим эвристическим инструментом для ознакомления новичков с этой областью, не выполняет важной работы. Сосредоточив внимание на том, что разделяет его составляющие дисциплины, подход отвлекает внимание от общих целей. Более того, он не защищает от возможности вырождения в новую схоластику, которая погрязла во внутренней политике и дисциплинарных спорах за счет приверженности социальной активности.

Медицинский гуманитарный проект имеет больше, чем внутреннюю ценность; помолвка вплетена в ткань нашего наследия. Эта традиция оказалась полезной для взаимодействия и реагирования на кризисы смысла и ценностные вопросы, которые возникают у пациентов, практикующих врачей и исследователей. Для наших научных и клинических коллег гуманитарная медицина может послужить бальзамом для ран, нанесенных культурными войнами, и послужить для интеграции технологических и моральных вопросов.

Современная биомедицинская наука возникла из studia humanitatis , которая сама по себе была социально ориентированным нравственным проектом.Однако по ходу программы научного обучения начали дистанцироваться от вопросов, представляющих ценность. Вновь объединив изучение определенных и неопределенных вопросов под эгидой studia humanitatis , гуманисты, ученые, практикующие врачи и пациенты могут вернуться в то время, когда размышления о природе человеческого состояния стимулировали технологические инновации. Поддержание баланса между продвижением человеческого процветания и технологическим императивом требует научной традиции, которая может развивать навыки рефлексии и морального обдумывания.Практика медицины, оказания медицинской помощи и биомедицинских исследований должна рассматриваться как нравственная карьера, открывающая пространство для обсуждения человеческих слабостей, уязвимостей и ограничений, а также потенциала человеческого процветания. Ценность нашего повествования о происхождении в том, что он открывает эти пространства. Повторное открытие корней медицинских гуманистов в studia humanitatis демонстрирует, как традиции могут дать начало новаторским способам вовлечения в моральный мир биомедицины.

Выражение признательности

Часть этой работы была проведена при поддержке Института трансляционных наук Медицинского отделения Техасского университета, частично при поддержке Премии в области клинических и трансляционных наук (UL1TR000071) Национального центра развития трансляционных наук. , Национальные институты здоровья.

Ссылки

• Андре Юдифь. Медицинские гуманитарные науки как слон глазами слепых. Обзор медицинских гуманитарных наук. 2001; 15: 53–59.[PubMed] [Google Scholar]
• Барнард Дэвид. Поколения не пишут книги: социологическая автобиография моей медицинской гуманитарной карьеры. Обзор медицинских гуманитарных наук. 2001; 15: 21–36. [PubMed] [Google Scholar]
• Бурс Кристофер. Здоровье как теоретическое понятие. Философия науки. 1977; 44: 542–573. [Google Scholar]
• Броуди Ховард. Определение медицинских гуманитарных наук: три концепции и три повествования. Журнал медицинских гуманитарных наук. 2011; 32: 1–7. [PubMed] [Google Scholar]
• Бернс Честер Р.Путешествие в пограничные области медицины и гуманитарных наук. Обзор медицинских гуманитарных наук. 2001; 15: 9–20. [PubMed] [Google Scholar]
• Карсон Рональд А. Этика преподавания в контексте медицинских гуманитарных наук. Журнал медицинской этики. 1994; 20: 235–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Карсон Рональд А. Занимающиеся гуманитарными науками: моральная работа в области медицины. Перспективы биологии и медицины. 2007. 50: 321–333. [PubMed] [Google Scholar]
• Carson Ronald A.О метафорической концентрации: язык и значение в отношениях пациент-врач. Журнал медицины и философии. 2011; 36: 385–93. [PubMed] [Google Scholar]
• Цицерон Марк Туллий. De Inventione Книга 1. In: Younge CD, переводчик. Речи Марка Туллия Цицерона. Лондон: Джордж Белл и сыновья; 1888. С. 241–380. [Google Scholar]
• Коул Томас Р. К гуманистической биоэтике: комментарий Черчилля и Андре. В: Карсон Рональд А., Бернс Честер Р., редакторы. Философия медицины и биоэтики.Хаутен, Нидерланды: Springer, Нидерланды; 2002. С. 173–179. [Google Scholar]
• Коул Томас Р., Карлин Натан А., Карсон Рональд А. Гуманитарные науки: введение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2015. [Google Scholar]
• Fox Daniel M. Кто мы: политические истоки гуманитарной медицины. Теоретическая медицина. 1985; 6: 327–341. [PubMed] [Google Scholar]
• Йешке М.Г., Гауглиц Г.Г., Кулп Г.А., Финнерти С.К., Уильямс Ф.Н., Крафт Р., Суман О.Е., Млчак Р.П., Херндон Д.Н.Длительное сохранение патофизиологического ответа на тяжелую ожоговую травму. PLoS One. 2011; 6: e21245. doi: 10.1371 / journal.pone.0021245 .. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• де Кетам Йоханнес. Fasciculo de medicina. Sta [m] pito per Zuane & Gregorio di Gregorii Венеция; Италия: 1493 г. (Национальная медицинская библиотека, Национальные институты здравоохранения). По состоянию на 6 ноября 2014 г. http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/ketham_home.html. [Google Scholar]
• Людмерер Кеннет.Время лечить: американское медицинское образование на рубеже веков до эры управляемой помощи: американское медицинское образование на рубеже веков до эры управляемой помощи. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета; 1999. [Google Scholar]
• Merleau-Pont Maurice. В кн .: Видимое и невидимое. Лингис Альфонсо., Переводчик. Эванстон: издательство Северо-Западного университета; 1968. [Google Scholar]
• Moeller FG, Barratt ES, Dougherty DM, Schmitz JM, Swann AC. Психиатрические аспекты импульсивности.Американский журнал психиатрии. 2001; 158: 1783–93. doi: 10.1176 / appi.ajp.158.11.1783 .. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Управление защиты исследований человека. Руководство по анализу и сообщению о непредвиденных проблемах, связанных с рисками для субъектов или других лиц, а также о нежелательных явлениях. 2007 По состоянию на 28 октября 2014 г. http://www.hhs.gov/ohrp/policy/advevntguid.html.
• Петрарка Франческо. В: Письма на знакомые темы (Rerum Familiarium Libri): Том 1: Книги I-VIII. Бернардо Альдо С., переводчик. Нью-Йорк: Italica Press; 2005. [Google Scholar]
• Петрарка Франческо. О собственном невежестве и невежестве многих других (1367) В: Кассирер Эрнст, Кристеллер Пол Оскар, Рэндалл Джон Херман, младший, редакторы. Философия человека эпохи Возрождения. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1948. С. 47–133. [Google Scholar]
• Пеллегрино Эдмунд Д. Истоки и эволюция биоэтики: некоторые личные размышления. Журнал Института этики Кеннеди. 1999; 9: 73–88. [PubMed] [Google Scholar]
• Проктор Роберт Э.Определение гуманитарных наук: как новое открытие традиций может улучшить наши школы: с учебной программой для сегодняшних студентов. Блумингтон: издательство Индианского университета; 1998. [Google Scholar]
• Remer Gary. Гуманизм и риторика терпимости. Университетский парк: Penn State Press; 2008. [Google Scholar]
• Ремер Гэри. Риторика как балансировка концов: Цицерон и Макиавелли. Философия и риторика. 2009; 42: 1–28. DOI: 10.1353 / пар.0.0024. [CrossRef] [Google Scholar]
• Ротман Дэвид Дж.Незнакомцы у постели больного: история того, как закон и биоэтика изменили процесс принятия медицинских решений. Пискатауэй: Транзакция Альдина; 2003. [Google Scholar]
• Squier Susan Merrill. Помимо незнания: межсекторальные взгляды на гуманитарные науки в области здравоохранения. Перспективы биологии и медицины. 2007. 50: 334–347. [PubMed] [Google Scholar]
• Старр Пол. Социальная трансформация американской медицины. Нью-Йорк: основные книги; 1982. [Google Scholar]
• Туми Кристофер П. Эволюция и светский гуманизм.Журнал Американской академии религии. 1993; 61: 275–301. [Google Scholar]
• Везалий Андреас. Гарнизон Дэниел, Хаст Малькольм, переводчики. Божественному Карлу V, могущественному и непобедимому императору: предисловие Андреаса Везалия к его книгам О ткани человеческого тела . 1542 По состоянию на 30 января 2014 г. http://vesalius.northwestern.edu/books/FA.a.html.
• Везалий Андреас. De humani corporis fabrica libri septem. Базель, Швейцария: Ex officina Joannis Oporini; 1543.По состоянию на 6 декабря 2014 г. http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/Images/1200_pixels/Vesalius_TitlePg.jpg. [Google Scholar]
• Walker MU. Сохранение открытого морального пространства: новые образы этического консультирования. Отчет Центра Гастингса. 1993; 23: 33–40. DOI: 10.2307 / 3562818. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Васво Ричард. История, которую делает литература. Новая история литературы. 1988; 19: 541–564. [Google Scholar]
• Зерхуни Элиас. Дорожная карта NIH. Наука. 2003. 302: 63–72.[PubMed] [Google Scholar]

Гуманизм эпохи Возрождения и будущее гуманитарных наук — Саммит — 2012 — Литературный компас

За последнее десятилетие все больше ученых пересматривают истоки и значение гуманизма эпохи Возрождения. В тот же период наблюдался всплеск количества статей, книг, обзоров, блогов и конференций для академических инсайдеров и заинтересованной общественности, защищающих, унижающих или оплакивающих гуманитарные науки. Это совпадение не случайно.Изучение гуманизма эпохи Возрождения всегда является отчасти институциональной автобиографией и имеет тенденцию усиливаться в моменты кризиса или неопределенности в академии, особенно в ее гуманистическом крыле. ¹ С другой стороны, защита гуманитарных наук регулярно выделяет гуманизм эпохи Возрождения как дисциплинарный fons et origo . ² Если нынешнее излияние внимания сигнализирует о новом кризисе или переходе в гуманитарных науках, неудивительно, что ученые в области гуманитарных наук используют этот момент, чтобы пересмотреть исторические источники своей собственной дисциплинарной формации.Однако более удивительно то, как мало сегодня существует взаимодействия между учеными гуманизма эпохи Возрождения и недавними защитниками гуманитарных наук, и насколько велико несоответствие в их взглядах на их общие проблемы: ценность гуманистического исследования и характер академического обучения и знаний. . В то время как нынешняя защита гуманитарных наук подкрепляет обоснование академических гуманитарных наук, восходящих к прошлому веку, исследования гуманизма эпохи Возрождения смотрят еще дальше и, как это ни парадоксально, создают динамическое видение научной деятельности, которое более актуально для нашего текущего момента, чем те, которые якобы находятся внутри и направлены на него.В этом эссе рассматривается новая стипендия гуманизма эпохи Возрождения наряду с недавними аргументами в защиту академических гуманитарных наук, при этом рассматривается следующий вопрос: если последние сигнализируют о том, что гуманитарные науки находятся в состоянии «риска» или упадка (как почти все утверждают или подразумевают), какие модели может ли первый, восстанавливая глубокую историю этого сектора обучения, предложить его альтернативное будущее?

Как показывает Джеффри Галт Харфэм в книге Гуманитарные науки и мечта Америки (2011), институционализированные гуманитарные науки, которые североамериканские ученые теперь принимают как должное, на самом деле возникли относительно недавно.Хотя Американский совет научных обществ (ACLS), который объявил себя «приверженным гуманистическим областям», был основан в 1919 году, только в 1930 году были созданы первые академические подразделения и программы в Чикагском и Принстонском университетах. в рубрике «гуманитарные науки» (Харфэм, Маркус, Вейси). Созданные для уравновешивания растущего институционального присутствия естественных и социальных наук, «гуманитарные науки» обосновали свою идентичность на человеческом самопонимании. В 1945 году в документе «Общее образование в свободном обществе », так называемой «Гарвардской красной книге», миссия гуманитарных наук описывалась следующим образом: «Цель гуманитарных наук — дать человеку возможность понять человека по отношению к самому себе, то есть , в его внутренних стремлениях и идеалах »(59).Эта антропоцентрическая формулировка содержит неявную, но явную самозащиту: если, как объясняет Ральф Бартон Перри в своем «Гуманитарном определении» (1940), «гуманизм свидетельствует о превосходстве человека над остальным творением», тем более Преобладающими являются гуманитарные науки, посвященные изучению «человека», по сравнению с науками, которые посвящены низшим работам природы (24). Игнорируя критиков, обвинявших в том, что новым «гуманитарным наукам» не хватает интеллектуальной согласованности (Паркер), так называемые «новые гуманисты» проследили свою интеллектуальную родословную до гуманизма эпохи Возрождения, который они идентифицировали с рождением этой ориентированной на человека перспективы.По словам Перри,

[гуманизм эпохи Возрождения] означал освобождение человеческих способностей от ограничений религиозного рвения, озабоченности или авторитета; восстановление естественных и светских ценностей после их пренебрежения культом потустороннего, озарение тьмы невежества, разрыв оков привычек и повсюду выход за пределы узкого круга и жесткой иерархии посредников к изначальным и подлинные источники в человеческом опыте.(17)

Призыв гуманизма, который освободил человеческую мысль и свободу действий от тирании невежества, был мощным в тени Второй мировой войны, даже если он означал, что Средние века представлялись временным воплощением тоталитарного угнетения, а Ренессанс — освободителем. ³ Более того, этот освободительный взгляд на гуманизм нашел поддержку в некоторых современных исследованиях эпохи Возрождения. Историки двадцатого века Ханс Барон и Эудженио Гарин представляли одну ветвь мысли в то время, когда они отождествляли гуманизм с утверждением индивидуальной свободы.Как пишет Гарин о Пико делла Мирандола, «здесь родился сознательный образ человека, который характерен для современного мира: человек существует в акте, который его конституирует, он существует в возможности освободить себя» (Гарин, , итал. Гуманизм , 9). «Речь Пико о достоинстве человека», которую Гарин популяризировал как подтверждение «важности человека в мире», лежит в основе отождествления Перри в 1940 году гуманитарных наук с защитой человеческого достоинства: «Я использую термин« достоинство », чтобы обозначить это характеристика, достойная человека — которая отличает его либо как высшую фазу естественной эволюции, либо как шедевр творения; и в то же время подразумевать, что самоощущение и социальные отношения должны быть пропитаны уважением, которого заслуживает эта характеристика »(11). ⁴ Согласовав свои ключевые термины с современными академическими представлениями о гуманизме эпохи Возрождения, архитекторы современных гуманитарных наук середины века могли одновременно претендовать на выдающуюся интеллектуальную родословную и одновременно сделать гуманитарные науки актуальными для мира, охваченного потрясениями.

Но их родовое Возрождение также было очень избирательным и идеологическим в своем видении, и оно не представляло научного консенсуса даже в свое время. Выдающийся историк философии Пол О.Кристеллер оспаривала версию Гарина о «гуманистическом открытии человека» (Garin, Italian Humanism , 15), настаивая на том, что «гуманизм», понимаемый как ориентированное на человека мировоззрение, был современным неологизмом, неточно спроецированным на эпоху Возрождения. ⁵ Вместо него Кристеллер предпочел более исторически точный термин, studia humanitatis , который в тот период обозначал конкретную учебную программу по литературе, истории и моральной философии (Kristeller 85). Крайне важно, что Кристеллер настаивал на том, что «гуманизм» эпохи Возрождения — это не философия или мировоззрение, а дисциплинарная структура, которую необходимо понимать в связи с институтами, в которых он функционирует, и конкретными практиками, которые он порождает. ⁶

studia humanitatis Кристеллера и более узкие, и более сфокусированные в своих целях, чем гуманизм Барона и Гарина. humanitas в основе термина относится не к уже существовавшим «человеческим» качествам (например, «человеческое достоинство» или «человеческий опыт»), но к классическому латинскому значению humanus как «доброжелательному» и «Выученный» — это не «открытое», а сознательное культивирование посредством образования (Джустиниани).Так в 1459 году педагог-гуманист Баттиста Гуарино пишет:

Человечеству дано желание знать, отсюда и свое название гуманитарные науки. То, что греки называют paideia , мы называем обучением и обучением гуманитарным наукам. Древние также называли это humanitas , поскольку преданность знанию была дана только человеку из всех живых существ. (Каллендорф, 156)

Вместо того, чтобы изучать человека как человека, studia humanitatis означало «гуманные исследования или исследования, подходящие для человека», как Кристеллер определяет это своими словами, а исследование, подходящее людям, прежде всего, было знанием и умелое использование языка и букв (98). ⁷ Гуманистов, то есть humanistae , люди, которые преподавали studia humanitatis , были «профессиональными риторами», и их цели были как идеалистическими, так и практическими: формировать характер студентов посредством либерального обучения (значение paideia ), и подготовить их к жизни в мире чрезвычайно высокой грамотности и невероятной сложности, где навыки общения, интерпретации и решения практических этических проблем имели первостепенное значение (Науэрт). studia humanitatis заимствовал свое значение и логику, другими словами, не просто из своих объектов исследования, но из того, что они делали и пытались делать в классе и за его пределами.

Определение Кристеллером studia humanitatis как системы обучения оказало огромное влияние на недавнюю волну академических исследований гуманизма эпохи Возрождения, его долгосрочное влияние и доверие легко затмевают ориентированные на человека версии «гуманизма», сформулированные Барон и Гарин.Тем не менее, представление середины века о гуманизме как исследовании человека остается повсеместным в современной защите академических гуманитарных наук. Так, Харфэм пишет в терминах, напоминающих «Определение гуманитарных наук» Перри (1940), «другие дисциплины предлагают знания о вещах; гуманитарные науки предлагают знания о людях »(17). Точно так же Дон Майкл Рэндел, выдающийся бывший президент Чикагского университета и президент Фонда Эндрю У. Меллона, отождествляет «области гуманитарных наук и искусств» с «изучением, созерцанием и исследованием того, что это означает». быть человеком »(11).А в отчете «Комиссии по гуманитарным наукам» Фонда Рокфеллера Гуманитарные науки в американской жизни (1980) утверждается: «Посредством гуманитарных наук мы размышляем над фундаментальным вопросом: что значит быть человеком?» (1). ⁸ Такие отчеты создают иллюзию безвременья, повторяя термины из более ранних защит, таких как Отчет Комиссии по гуманитарным наукам 1964 года ACLS , в котором «гуманитарные науки — это исследование того, что является наиболее человечным» — несмотря на то, что что «что значит быть человеком» отличалось в двадцатом веке, когда «человек» ассоциировалось со свободой и индивидуальностью, от двадцать первого, когда он имел тенденцию ассоциироваться с порождением сочувствия и сочувствия.

И все же «изучение человека» больше не представляет собой работу всех ученых-гуманитариев — если это вообще когда-либо было. Хотя «гуманизм» остается отдельным — хотя и амбивалентным — философским обязательством для некоторых, кто занимается литературой, философией или междисциплинарными исследованиями, это не общая программа, объединяющая ученых из этих дисциплин (Дэвис, Левинас, Тодоров). «Человек» больше не является уникальным обязательством гуманитарных наук. На вопрос «что значит быть человеком?» сегодня получает новый поисковый анализ в негуманитарных дисциплинах социальных и естественных наук. ⁹ Уверенное утверждение Перри 1940 года о том, что «гуманизм свидетельствует о превосходстве человека над всем остальным творением», будет решительно отвергнуто гуманистами в зарождающейся подобласти экокритицизма; Более того, ученые-гуманитарии во многих областях открывают и ставят под сомнение саму категорию «человек», основываясь, например, на достижениях когнитивной нейробиологии или на «постгуманистическом» внимании к животным, окружающей среде и машинам (Вулф). Для того чтобы утверждать, что «человек» является центральным предметом гуманитарных наук, такие ученые, как Харфэм, должны использовать его не как описание, а как рецепт, за счет дисквалификации тех областей исследования, от которых гуманитарные науки могут многое выиграть. ¹⁰ Если категория «гуманитарные науки» должна оставаться актуальной для дисциплин, которые она включает, нам необходимо пересмотреть ее долгую и динамичную историю и признать, что споры по поводу самоопределения не будут угрожать, а скорее позволят ее выживанию в будущем.

Историческое значение и использование термина «гуманизм» в настоящее время подвергается полномасштабной переоценке в исследованиях эпохи Возрождения, начатых десять лет назад к сороковой годовщине барона Кризис раннего итальянского Возрождения (1955) и подтвержденных более поздними переоценками. Барона, Гарина, Кристеллера и их современников (Монтасани Ханкинс, «Тезис барона через сорок лет», Витт, 1996 и 2000, и Бутчер).В разработках, которые будут рассмотрены в этом эссе, недавняя стипендия эпохи Возрождения, отдавая предпочтение материальной и институциональной специфике studia humanitatis , продвинутой Кристеллером, теперь описывает гуманизм как набор практик, а не как единое мировоззрение (Rundle, Hadfield, 220). «Гуманизм» с гораздо большей вероятностью будет квалифицирован и адаптирован к конкретной институциональной и географической среде, что отражает все более многослойное понимание его развития и применения (Witt 2000).Новые исследования в области раннего гуманизма нового времени выдвигают на первый план интеллектуальные сообщества, в которых процветали гуманистические практики: суды, профессии и, прежде всего, школы, для которых гуманизм был lingua franca , а также программа обучения, ведущая к личному развитию (Андерсон, Biow, Black, Celenza, McClure, Wakelin). И его анализ раскрывает практические проблемы гуманистов, когда они стремились применить идеалы, которые они узнали в процессе чтения, к обстоятельствам самых разных миров, в которых они обитали (Блэк, Долвен).

Где архитекторы современных гуманитарных наук двадцатого века нашли свои истоки и обоснование в современной науке о гуманизме эпохи Возрождения, что могут получить академические гуманитарные науки сегодня, обновив свои источники и откликнувшись на новое понимание studia humanitatis ? ¹¹ Такая переориентация изменила бы термины, которыми определяются и защищаются гуманитарные науки, заставляя нас меньше сосредотачиваться на идеологическом единстве гуманистического исследования и больше на его конкретных целях, последствиях и социальной миссии.Это вновь представило бы решающую синергию между epistêmê и technê , между знаниями и навыками, которая определяла либеральное образовательное предприятие с момента его классических воплощений (Nussbaum, Roochnik). И это уравновесило бы внимание к объектам изучения гуманитарных наук с упором на их методы, такие как чтение, письмо, устная речь и устный перевод. Возвращение «humanitas» к гуманитарным наукам требует от нас определения и защиты не того, что мы изучаем («что значит быть человеком?»), А того, чем мы хотим, чтобы образование, основанное на гуманитарных науках, было и чем мы должны заниматься.Гуманитарные науки, рассматриваемые в качестве жизненно важного компонента более крупного образовательного проекта, а не изолированной и находящейся в боевой готовности группы интересов, могут быть противопоставлены не естественным и социальным наукам, а как часть взаимосвязанной системы, в которой жизненно важным вопросом является не то, что гуманитарные науки — это не другие дисциплинарные образования, а то, что они привносят в коллективное и совместное предприятие обучения и знаний.

Если с эпохи Возрождения технологии и представления о чтении, письме, устной речи и интерпретации радикально изменились, тем более важным является урок истории о том, как общества адаптируют свои модели образования, грамотности и общения в моменты резких перемен. социальные, технологические и когнитивные изменения — урок, проиллюстрированный историей studia humanitatis (Блэр).Следуя модели истории науки, ученые, подобные тем, что представлены в многотомном сборнике The Making of the Humanities (Bod, Maat, and Weststeijn, 2011-), просят создать историю гуманитарных наук, которая так же внимательно относилась бы к историческим обстоятельствам и обстоятельствам. условия гуманистического обучения и познания (Валенца). Подобно тому, как история науки исправляет популярный миф о научном прогрессе, тщательная история гуманитарных наук могла бы исправить миф о безвременье, который присутствует во многих современных защитах гуманитарных наук, даже если они имеют якобы историческую перспективу.То, что вне времени, не меняется. Тем не менее, исследование Renaissance studia humanitatis показывает уровень внутреннего динамизма и восприимчивости к историческим условиям, который может стать образцом для гуманитарных наук сегодня. Более того, с акцентом на обучение и знания как социальные и материальные практики, исследования гуманизма эпохи Возрождения обеспечивают глубокий контекст и историческую основу для проблем, которые по-прежнему актуальны для гуманитарных наук и академии в целом. Например, анализ Дугласа Биоу взаимосвязи между стипендией и профессиональной идентичностью в книге «Доктора, послы, секретари: гуманизм и профессии в Италии эпохи Возрождения » (2002) появился, как он отмечает, «в то время в современной академической среде, когда профессионализм сам по себе [является] под пристальным вниманием в гуманитарных науках »и тем самым открывает более сложный взгляд на взаимосвязь между учебой и призванием (ix – x).А ревизионный анализ гуманистического образования Джеффа Долвена, Scenes of Instruction in Renaissance Romance (2007), отмечает преемственность между тревожными проблемами humanistae в эпоху Возрождения и проблемами гуманитарных факультетов сегодня: «Чему на самом деле учатся наши студенты? . . . Узнают ли они то, чему мы учим? Они действительно понимают? » (11). Что недавние исследования гуманизма эпохи Возрождения предлагают тем, кто размышляет о роли гуманитарных наук сегодня? Вместо определений гуманизма и гуманитарных наук двадцатого века как узко ориентированного на человека мировоззрения и философии, как новые отчеты о studia humanitatis могут обогатить наше понимание гуманитарных наук и оживить их будущую миссию?

Для начала, они предлагают взглянуть на большее разнообразие внутри и на обмен между способами обучения, чем мы привыкли видеть в гуманитарных науках, предполагая, что современные гуманитарные науки фактически испытали интеллектуальное сужение в своем институциональном самоопределении двадцатого века.В то время как исследования середины века считали гуманизм эпохи Возрождения победителем в агонистической борьбе против конкурирующих сил (вспомните «освобождение человеческих способностей от ограничений религиозного рвения»), studia humanitatis , появившиеся в результате недавних исследований эпохи Возрождения, теперь в большей степени. вероятно, будет рассматриваться как сложный набор ориентаций и практик, которые сосуществовали и взаимодействовали с другими, которые когда-то считались противоположными гуманизму, включая, в некоторых институциональных условиях, схоластику и религию (Rummel, Collini).Как отмечает Ян Грин в книге Гуманизм и протестантизм в раннем современном английском образовании (2009), «старое восприятие унитарного гуманизма имело тенденцию сглаживать различия между его многочисленными направлениями» и, таким образом, игнорировало степень, в которой « гуманистические идеалы не обязательно привели к определенной точке зрения на философию, доктрину, политику или мораль », но допускали множественные, а иногда и противоречивые ориентации (11, 14).

Дисциплины, входящие в studia humanitatis , и их отношения с другими секторами обучения были не только разнообразными, но и постоянно меняющимися.В то время как Колуччо Салютати предполагал трехсторонний баланс знаний между studia humanitatis и второй и третьей формацией, названной studia rationis и studia secretorum naturae (возможно, логикой и естественными науками), для других studia humanitatis включала математику и естественные науки в область философии (Kohl 191; Grafton 1994, 1996; Goulding 2006). В своих лекциях по астрономии 1570 года Генри Сэвил настаивал на том, что «эти наши науки должны быть рассмотрены, и на самом деле — это , гуманитарные ( humanitatis )», поскольку они полагаются на гуманистические методы сбора и взвешивания доказательств (Goulding 2006, p. 233).Эта ориентация на широкую научную практику над узко определенными объектами исследования сделала гуманистов эпохи Возрождения «лучше в интеграции научного духа с гуманитарными науками», как отмечает Синтия М. Пайл, «чем многие из нас сегодня» (51). Как заметил в 1450 году педагог-гуманист Эней Сильвий Пикколомини, «дисциплины взаимосвязаны, и человек не может овладеть одним, если он не ищет света в другом» (Kallendorf 105).

Следуя Кристеллеру, нынешнее научное понимание гуманизма как набора практик, а не единого мировоззрения, выявляет не только неожиданное разнообразие гуманистических действий и идентичностей, но и мир обучения, который является особенно социальным и общинным по своей ориентации.Таким образом, Кристофер С. Челенца обнаруживает Lost Italian Renaissance (2004), который позволяет ему преуменьшать значение «героических личностей или проявление имманентного духа человечества» в пользу «самобытных мыслителей, работающих в интеллектуальных сообществах», чьи общие практики привели к «Диалогический мысленный мир» (149). Аналогичным образом, анализ Дэниела Вакелина Humanism, Reading and English Literature (2007) рассматривает «гуманизм как практику» или набор жестов, направленных на формирование «более широкого читательского сообщества» (9, 150).Вакелин предлагает портрет живой культуры грамотности, в которой книги являются общим достоянием, а обучение связано с «общественной прибылью» (20). Тот же общественный дух гуманистической грамотности пронизывает картину елизаветинского Лондона Деборы Э. Харкнесс и культуру научных исследований, которые, как она утверждает в «Драгоценный дом: елизаветинский Лондон и научная революция » (2007), он породил. Определяя гуманизм как социальную практику, поддерживающую сообщества читателей и писателей, эти ученые находят доказательства его широкого воздействия, выходящего за рамки традиционных гуманитарных областей. ¹²

Как подтверждают многие современные исследования, основным местом расположения studia humanitatis была школа, и даже гуманисты, которые не были профессионально связаны со школами или университетами, проявляли активный интерес к образованию: так, итальянский государственный деятель Леонардо Бруни написал трактат на тему « Изучение литературы »(1424 г.), которое в коллекции Крейга В. Каллендорфа, Гуманистические образовательные трактаты (2002), наряду с работами выдающихся педагогов-гуманистов, таких как Баттиста Гуарино, включает.Работы в коллекции Каллендорфа — одно из самых последних изданий бесценной серии «Библиотека эпохи Возрождения I Tatti» — стремятся объединить знания и умения, epistêmê и technê . Превознося изучение философии как «прекрасное и интеллектуально полезное» (Kallendorf 54), они также подробно рассказывают о технических аспектах риторики и грамматики — и, действительно, они часто изображают технические навыки и философские знания как две стороны одного и того же. монета.Как пишет Гуарино, цитируя Горация, «знание — это источник и принцип хорошего письма» (Kallendorf 145). Точно так же Пьер Паоло Вержерио, проводя континуум между абстрактным знанием и его мирским применением, настаивает: «погоня за знанием рождает чудесные удовольствия в человеческом разуме и со временем приносит самые богатые плоды» (Kallendorf 21).

Эта синергия знаний и навыков распространяется на гуманистический идеал жизни, который уравновешивает «добродетель и мудрость», высшие продукты практических и теоретических знаний.Для Вержерио они объединены посредством «либеральных исследований» (14), которые продвигают «два вида жизни, подходящие для свободного человека: один полностью состоит в досуге и созерцании, а другой — в действии и бизнесе» (19). Студентам studia humanitatis было предложено увидеть себя как гражданами, так и философами, разрешив древний конфликт в хорошо прожитой жизни (Кимбалл). Таким образом, Эней Сильвий Пикколомини мог утверждать: «Идеальны только те люди, которые стремятся совместить политические роли с философией и обеспечивают себе двойное благо: их жизнь посвящена общей пользе и, не подвергаясь никаким помехам, они проводят с пользой. величайшее спокойствие в поисках философии »(Kallendorf 66).Для этих humanistae либеральное обучение — особенно его основная деятельность, риторика, чтение и размышление над классическими текстами — опосредует активную и созерцательную жизнь. Такое обучение не уходило от мира, а способствовало ему, производя образованных людей, чья добродетельная деятельность привносила обучение в жизнь.

Как отмечает Каллендорф,

Педагоги-гуманисты стремились создать особый тип людей: мужчин и женщин, которые были бы добродетельными, потому что они прочитали и отождествили себя с убедительными примерами классической добродетели; кто будет благоразумным, потому что они расширили свой человеческий опыт до далекого прошлого посредством изучения истории; и которые будут красноречивы, способны передать добродетель и благоразумие другим, потому что они изучили самых красноречивых писателей и ораторов прошлого.(vii – viii)

В этой модели гуманистического образования умозрительные знания и технические навыки опосредуются третьим термином: «благоразумие» или «практическая мудрость» (Kallendorf 28). ¹³ Он происходит от phronêsis , который Аристотель определяет как действие, основанное на знании человеческого блага, и дополняет epistêmê , действие мышления, и technê , действие создания (Aristotle 1139b – 1140b ).«Практическая мудрость», как настаивает гуманист Хуан Луис Вивес, позволяет нам применять исследования «на пользу и пользу других людей» и представляет собой венец обучения: «Итак, это плод всех исследований; это цель. Приобретя наши знания, мы должны обратить их на пользу и использовать для общего блага »(Vives 284, 283). Такие корреляции между обучением и добродетелью, обучением и общим благом образуют общую нить в трудах ранних гуманистических педагогов нового времени; но они чаще устанавливаются утверждением, чем доказательством.Как именно гуманистическое обучение формирует характер и приносит пользу обществу? Этот вопрос, который остается камнем преткновения для защитников гуманитарных наук, также оказался проблемным в эпоху Возрождения и может образовать самую прочную связь между studia humanitatis и академическими гуманитарными науками сегодня.

Беспрецедентное распространение грамотности и образования среди непрофессионалов в Европе с четырнадцатого по шестнадцатый века сделало studia humanitatis механизмом как для социализации растущих грамотных классов, так и для их сортировки по соответствующим категориям: но также и для начала карьеры нотариусов, секретарей и грамотных чиновников, они также породили класс «ясно выражающих недовольство молодых людей, которые не могли найти четкой социальной роли», — утверждает Эндрю Хэдфилд, и которые воплотили в себе проблемы, с которыми гуманистическое образование столкнулось в достижении своих идеалов (241).Сосредоточив внимание на гуманистическом образовании как практике, недавние исследования эпохи Возрождения обращают внимание на расстояние между педагогической теорией и ее применением. В то время как humanistae настаивает на том, что характер обучения формируется, Роберт Блэк Гуманизм и образование в средневековой и ренессансной Италии (2001) опровергает эти утверждения, исследуя материальные практики учителей и учеников, обнаруживая, что «случайные поверхностные ссылки на моральную философию почти неуместны. неизменно теряется в огромном море основных филологических подробностей »(33).Аналогичным образом, обращаясь к елизаветинской Англии, Джефф Долвен «Сцены обучения в романе эпохи Возрождения » (2007) прослеживает «постепенно нарастающую волну неудовлетворенности» моральными претензиями гуманистической педагогики и приходит к выводу, что «скептицизм и неуверенность в себе тлеют в историческом корни английского гуманизма »(8, 3). Строгое гуманистическое образование могло дать богатые навыки — особенно в риторике и филологии, — но они не привели автоматически к мудрости, практической или какой-либо иной.

Определяя studia humanitatis как набор практик, а не философию, отчет Кристеллера может ошибаться, делая слишком большой акцент на technê и недостаточно на epistêmê (как это делают многие ученые, вдохновленные этим). Но он предлагает целительную поправку к современным тенденциям сворачивать гуманитарные науки в их содержание или сводить их к единой доктрине. Следуя модели Кристеллера, такие ученые, как Вакелин, Селенза и Биоу, восстанавливают важность technê для истории гуманитарных наук и подчеркивают ключевую роль социальных и материальных практик чтения и письма, разговорной речи и устного перевода в рамках раннего гуманистического образования.Но, исследуя опыт учеников гуманистов, такие ученые, как Блэк и Долвен, также ставят под сомнение любую слишком простую связь между приобретением технических навыков и развитием моральных качеств, практической мудрости или гражданской ответственности. Вместо этого их работа предполагает, что цель воспитания характера посредством образования была не менее важной — и не менее сложной — для раннего современного humanistae , чем для сегодняшних педагогов (Колби, Эрлих, Бомонт и Стивенс).

Короче говоря, новая наука о гуманизме эпохи Возрождения предлагает более сложный взгляд на гуманитарные науки в действии, чем мы можем достичь, повторяя самоописания гуманистов двадцатого века.Более того, это позволяет специалистам-гуманитариям сегодня выявлять и решать давние вопросы и внутренние парадоксы, которые продолжают структурировать наши дисциплины, что, как я считаю, более продуктивно, чем утверждение идеологического единства перед лицом внешних вызовов. Один из таких вопросов касается растущего разделения гуманитарных наук между epistêmê и technê , что наиболее ярко подтверждается, например, североамериканскими кафедрами английского языка, которые разделились на конкурирующие области (а иногда и отдельные академические единицы) литературы и риторики. , с противоположными эпистемическими и техническими целями.Когда защитники заявляют, что гуманитарные науки продвигают «изучение, созерцание и исследование того, что значит быть человеком» (Рандел), они возвышают эпистемологию, оставляя в стороне другую половину уравнения — выработку технических навыков. : действительно, некоторые недавние защиты гуманитарных наук явно отделяют «гуманистическое» от «технического» (или «инструментального») образования, как будто technê лучше оставить наукам. ¹⁴ Но глубокая история studia humanitatis побуждает нас рассматривать гуманитарные науки как долгосрочную диалектику между epistêmê и technê , два полюса которых, одинаково ценные, необходимо, хотя и трудно, уравновесить.Формулировка проблемы таким образом предлагает гуманитарным наукам ответить на другой и более интересный вызов — не просто защищать поле боя, но и заняться необходимой задачей самоопределения для новой эпохи, которая может начаться с таких вопросов: какие знаний ( epistêmê ) дают гуманитарные науки, и какие виды навыков ( technê )? Какая связь между обучением знаниям и навыкам и нравственным воспитанием ( paideia или phronêsis )? И какое влияние цифровые культуры грамотности — не говоря уже о визуальном, музыкальном и информационном потреблении — оказывают на эпистемологические и технические практики наших дисциплин, а также на наше понимание моральных и этических проблем мира, в котором мы находимся. запускаем наших студентов?

Учитывая разрыв между epistêmê и technê на английских факультетах в Соединенных Штатах, неудивительно, что некоторые из наиболее явных трактовок наследия эпохи Возрождения в гуманитарных науках происходят из зарождающейся дисциплины риторики, U .Практикующие С. унаследовали ответственность как за передачу многих коммуникативных навыков, так и за образовательные цели, которые были центральными в humanistae . Преемственность риторики с studia humanitatis заключается не в ее приближении к конкретным практикам и проблемам эпохи Возрождения, а в ее готовности спросить, какие их определяющие термины, включая гражданскую добродетель, практическую мудрость ( phronêsis ) и technê , означают сегодня, или какие значимые заменители радикально изменившегося мира могут существовать (Кинни и Миллер, Атвилл).Мы могли бы признать нынешний кризис идентичности гуманитарных наук как прямой результат экспатриации их основных навыков во вспомогательные единицы композиции и начального языкового обучения, а также нашу последовательную неспособность сформулировать логическое обоснование дисциплин, которые были первоначально созданы посредством диалектического подхода. связь между epistêmê и technê . Или мы могли бы прислушаться к призыву Алана Лю вернуть technê гуманитарным наукам в форме техники: «Техника не может быть отдана силам производительности как вопрос чисто элементарных навыков и компетенций, не присущих серьезному гуманистическому изучению», он утверждает, настаивая на «возможности того, что в технике может быть что-то глубоко гуманное и исторически осведомленное» (Лю 307).

Если, как утверждает Джон Гиллори в Культурная столица , высокая теория наделила чтение технической строгостью (232), то возвращение чтения в качестве центральной заботы и проблематичного в литературных дисциплинах предполагает, что оно может занять место письма в качестве их определения. technê (Guillory 2000, Ablow 4, 9). Современная привлекательность суб- (или транс-) дисциплинарных областей истории книги или цифровых гуманитарных наук может свидетельствовать об этом развитии, отчасти из-за их высокотехнологичных подходов к чтению (с помощью таких квалифицированных методов, как палеография или данные добыча полезных ископаемых).Но чтение также приобретает новую актуальность для гуманитарных наук, поскольку насущные вопросы нашего времени определяют новые задачи для исследований и преподавания: в том числе, какова роль чтения в век информации? Какое место занимает настоящий момент в глубокой истории — и неизвестном будущем — чтения? Чем объясняется неравномерное распределение навыков и практики грамотности в сообществах, глобальных и местных, нынешних и исторических? И как мы можем помочь нашим ученикам развить и оценить диапазон навыков чтения, которые требует от них наша эпоха?

Как следует из этого последнего вопроса, возвращение technê в гуманитарные науки — будь то в форме чтения, письма или интерпретации эстетических или архивных артефактов — неизменно включает (и возрождает) их классную миссию.Одна из наиболее резонансных недавних защит гуманитарных наук исходит из работы, которая изначально не задумывалась как таковая. В книге Ричарда Арума и Джосипы Роксы «Академически плывут по течению: ограниченное обучение в кампусах колледжей » (2011) уделяется значительное внимание выявленным недостаткам в качестве обучения и работы студентов. Тем не менее, стоит отметить, что положительные доказательства эффективного обучения, которые авторы действительно нашли в кампусах колледжей, были непропорционально сконцентрированы на гуманитарных дисциплинах (Ящик).Студенты там, как заключают Арум и Рокса, больше читали, писали и критически думали, чем в других дисциплинах, потому что это остается основной практикой гуманитарных наук. Если восстановление technê гуманитарных наук начинается в классе, то в классе гуманитарные науки уже имеют наибольшее социальное влияние. Согласно чрезвычайно информативным индикаторам гуманитарных наук Американской академии искусств и наук, 32% выпускников гуманитарных специальностей по всей стране делают карьеру в сфере образования — безусловно, крупнейшего представленного сектора занятости — в результате чего их заработная плата несколько ниже, чем у их сверстников, но значительно более высокий уровень удовлетворенности работой (Интернет-центр гуманитарных ресурсов).Как утверждает Марио Бьяджоли, к образованию могут быть привлечены гуманитарии, потому что «образование [является] основным« продуктом »гуманитарных наук» (825). И если это так, мы можем сделать вывод, что студенты поступают на гуманитарные науки не для того, чтобы «заниматься изучением человека» (Мора), а для того, чтобы участвовать в изучении обучения — как активные участники коллективного процесса, который многие из них будут продолжать. как сами педагоги. Мы можем лучше служить этим многочисленным студентам, которых привлекает карьера в сфере образования, выдвигая на передний план и более сознательно вовлекая их в понимание методов и практик, которым мы хотим, чтобы они учились, вместо того, чтобы, как мы сейчас делаем, моделировать эти практики и ожидать чтобы они стали прозрачными (Веллер).

Но именно метод выпал из текущих и недавних дебатов о гуманитарных науках. В конце двадцатого века высокая озабоченность теории технической строгостью сменилась последующими дебатами о канонах и учебных программах, которые привлекли лихорадочное внимание к объектам изучения гуманитарных наук. Во многом возрождая условия этих дебатов, нынешние защитники гуманитарных наук часто помещают ценность своей работы в своих объектах изучения — литературе, искусстве, философии — но оставляют нетронутыми научные практики, которые преподают им ученые-гуманитарии.В результате становится легко свести ученых-гуманитариев к их первоисточникам, игнорируя достижения гуманитарных наук. Возьмем один из недавних примеров: в книге Джерома Кагана «Три культуры » (2009) дается подробное описание работы естествоиспытателей и социологов, но, что удивительно, не упоминается работа одного ученого-гуманитария в его обсуждении гуманитарных наук. Определяя «функции гуманистической науки» с целью «обеспечить различные точки зрения на состояние человека и создать объекты красоты», он приводит примеры Джеймса Джойса, Томаса Мора и Людвига Витгенштейна, оставляя без внимания ученых-гуманитариев в литература, история и философия, которые над ними работают (231, 236).Безусловно, одна из ценностей гуманитарной науки проистекает из кураторского надзора за ее объектами; музеи, представления, выпуски и работа с общественностью остаются важными аспектами общественной миссии гуманитарных наук (Вудворд). Но помимо внутренней ценности своих объектов, гуманитарные науки существуют как дисциплинарная матрица из-за вопросов, методов и практик, которые ученые приносят им, чтобы сделать эти объекты понятными и значимыми. И это именно то, что не смогли сформулировать гуманитарные науки.

Джеффри Харфэм прослеживает нынешний кризис в гуманитарных исследованиях до момента, наступившего после «холодной войны», когда он «оторвался от своей логики» (189). В отличие от этого, в работе Louis Menand Marketplace of Ideas (2010) изучается похожая ситуация, но делается другой вывод, задаваясь вопросом, должны ли «такие области, как литература, философия и искусство, иметь последовательные, стабильные и четко сформулированные парадигмы для исследований и обучения». (91). Менанд заключает, что нет, что «скептицизм гуманитарных наук в отношении форм знания сам по себе является формой знания» (92).Контраст между позициями Харфема и Менанда отражает два разных взгляда на то, что такое дисциплинарные структуры и как они выживают. В новаторской систематике академических дисциплин Энтони Биглана именно отсутствие парадигм в гуманитарных дисциплинах отличает их от таких высокопарадигмальных научных дисциплин, как физика, и тем самым объединяет их в дисциплинарный кластер. Если таксономия Биглана отдает предпочтение скептику парадигмы Менанду, а не ищущему парадигму Харфему, она также предполагает, что дисциплины являются динамическими и взаимосвязанными сущностями, чьи идентичности занимают свое место в более крупной и постоянно меняющейся институциональной структуре.Возникающая картина напоминает то, что Джеймс Чендлер называет «критической дисциплинарностью»: «совокупность дисциплин в любой момент времени должна быть сформулирована не как набор территорий или даже как набор параллельных функций или набор инструментов, но как сеть относительно автономных практик в асимметричных отношениях друг с другом »(Chandler 360, Klein 2004, 2005). Гуманитарные науки, представленные как такая сеть практик, обретающих смысл в меняющемся социальном институте обучения и знания, больше похожи на наследников эпохи Возрождения studia humanitatis , чем на форпосты антропоцентризма двадцатого века, больше на дисциплина, чем доктрина, и, как я полагаю, больше похожа на ту работу, которую мы, гуманитарии, на самом деле делаем. ¹⁵

Там, где архитекторы современных гуманитарных наук нашли свое происхождение и обоснование в гуманизме, созданном учеными эпохи Возрождения середины века, я утверждаю, что настало время для гуманитарных наук и тех, кто надеется защитить их или наметить новый курс для своих будущее, чтобы пересмотреть их историю, и в частности долгую историю, в которой Ренессанс сформировал решающий стержень. В процессе они могут возродить важные дискуссии об идеальном балансе знаний и навыков, школьной практики и пожизненного применения, которые Renaissance humanistae , возможно, не разрешили, но определенно определили.И, выходя за рамки идеологических формулировок гуманистов середины века, они также могут обнаружить, что гуманитарные науки, которые сейчас находятся в опасности или находятся в упадке, на самом деле являются относительно новым — и, можно утверждать, интеллектуально нестабильным — дисциплинарным образованием, и что гуманитарные науки ‘ более глубокая история дает фундамент, который является гораздо более динамичным и многообещающим, чем тот, который мы можем в данный момент оставить позади. Фактически, мы, возможно, пытаемся защитить то, чем давно перестали быть.

Краткая биография

Научные интересы Дженнифер Саммит объединяют средневековье и раннее Новое время и сосредоточены на истории чтения, литературы и знаний, с особым интересом к грамотности и дисциплинам сегодня.Ее опубликованная работа включает Библиотека памяти: Средневековые книги в ранней современной Англии (Чикаго: Университет Чикаго Пресс, 2008), которая была удостоена книжной премии Роланда Х. Бейнтона от Общества и конференции шестнадцатого века (SCSC) и Джона Джона. Книжная премия Фонда Бена Сноу от Североамериканской конференции по британским исследованиям (NCBS) и Утраченное имущество: женщина-писательница и история английской литературы, 1380–1589 (Чикаго: Университет Чикаго Пресс, 2000). Вместе с Кэролайн Бикс (Бостонский колледж) она является соредактором Palgrave History of British Women’s Writing, Vol 2: 1500–1610 (2010), а с Дэвидом Уоллесом (U.Пенн), она была соредактором специального выпуска журнала Journal of Medieval and Early Modern Studies (2008) на тему «Переосмысление периодизации». Вместе с рабочей группой, состоящей из представителей Калифорнийского университета в Беркли, Калифорнийского университета в Санта-Круз и колледжа Миллс, она координирует многолетний исследовательский проект под названием «Что такое читатель?» (http://whatisareader.stanford.edu/) При поддержке инициативы Фонда Тигла «Большие вопросы в дисциплинах» он исследует новую грамотность и ее значение для литературных исследований будущего.В ее текущем книжном проекте прослеживаются споры о «активной жизни» и «созерцательной жизни» от средневековья и раннего Нового времени до современной академии. Ее работа была поддержана стипендиями NEH, ACLS и Стэнфордского гуманитарного центра.

На пути к воплощенному, этическому и эффективному неогуманистическому, просветительскому подходу

Беарн Г. К. Ф. (2019) Политическая философия без человеческого содержания, Диалог и

универсализм нет.1. С. 105-116.

Бен-Гиат, Р. (2020) Силачи: как они растут, почему они преуспевают, как они падают, Нью-Йорк

Йорк: Профильные книги

Бернауэр, Дж. У (1993) Сила полета Мишеля Фуко: к этике of Thought,

Лондон: Humanities Press.

Епископ, В. (2009) Что такое лидерство? in Bishop, V., редактор, Leadership for Nursing And Allied

Health Care Professions, Open University Press, стр. 8-31.

Брайдотти, Р. (1991) Паттерны диссонанса, Оксфорд: Блэквелл.

Брайдотти, Р. (2011). Теория кочевников: портативная Рози Брайдотти. Издательство Колумбийского университета,

Kindle Edition.

Braidotti, R (2013) Постчеловек, Малден, Массачусетс: Polity Press.

Брайман, А., Коллинсон, Д., Гринт, К., Джексон, Б. и Уль-Бьен, М. (редакторы) The Sage

Справочник по лидерству, Лондон: Sage, 3-14.

Батлер, Дж. (1993). Тела, которые имеют значение. Нью-Йорк: Рутледж.

Батлер Дж. (2015) Заметки о перформативной теории сборки, Издательство Гарвардского университета.

Cabantous, L, Gond, JP, Harding, N, Learmonth, M (2016) Критическое эссе: пересмотр

критической перформативности. Человеческие отношения, 69 (2): 197–213.

Кэрролл, Дж. (1993) гуманизм: крушение западной культуры, Лондон: Fontana Press.

Кэрролл, Б., Форд, Дж. И Тейлор, С., редакторы (2019a) Лидерство: Contemporary Critical

Perspectives, Лондон: Sage.

Кэрролл Б., Ферт Дж. И Уилсон С., редакторы (2019b) After Leadership, Нью-Йорк и Лондон:

Routledge.

Каза, А., Джексон, Б. (2011) Подлинное лидерство. В Bryman, D., Collinson, K., Grint, B.,

Jackson, B., Uhl-Bien, M. (Eds.), Sage Handbook of Leadership: 350-362. Таузенд-Оукс,

Калифорния: Сейдж.

Чиулла, Дж. Б. (1995) Этика лидерства: картографирование территории, Ежеквартальная деловая этика, 5, 5–

24.

Чиулла, Дж. Б. (2005) Состояние этики лидерства и предстоящая работа us, Business

Ethics: A European Review, 14, 4: 323-335.

Ciulla, J., Knights, D., Mabey, C. & Tomkins, L., (2018) Философские взгляды приглашенных редакторов

Подходы к этике лидерства, Business Ethics Quarterly, Vol 28, Issue 1: January, стр. 1-

118.

Мнение | Действительно ли гуманизм гуманен?

N.L .: В вашей работе подчеркивается, что гуманизм — иерархическое разграничение между людьми и нечеловеческими животными, основанное на определенном понятии «знания» или «интеллекта», по своей сути является угнетающим и жестоким.Многие согласятся, но видят решение в самом гуманизме, например, в разговоре о правах человека и включении прав животных и защиты окружающей среды. Многие люди могут скептически относиться к присущей гуманизму гнету, учитывая исторические победы, одержанные обращениями к дискурсу прав человека и обращениями к «человечности». В самом деле, в этот политический момент, в ответ на приход к власти Дональда Трампа и сопутствующий всплеск расистского национализма в США и Европе, кажется, что вновь возникла необходимость в защите с таким трудом завоеванных прав и свобод человека.Как бы вы ответили?

C.W .: Я полностью согласен с тем, что их следует энергично защищать, сейчас, больше, чем когда-либо, но для меня это не исключающие друг друга проекты из-за различных территорий и контекстов, в которых эти проекты выполняются. С одной стороны, дискурс о правах — это образец А для проблем философского гуманизма. Многие из нас, включая меня, согласятся, что многие этические устремления гуманизма достойны восхищения, и мы должны продолжать их преследовать.Например, большинство из нас, вероятно, согласятся с тем, что жестокое обращение с животными и оправдание такого обращения на основании их обозначения как «животных», а не людей, — это плохой поступок.

Но проблема с тем, как дискурс о правах решает эту проблему — например, в философии прав животных — заключается в том, что животные в конечном итоге приобретают некую моральную позицию, поскольку они являются уменьшенной версией нас, то есть, поскольку они обладают различными характеристиками, такими как способность переживать страдания — и не только грубые физические страдания, но также и эмоциональное принуждение, — которыми мы, люди, обладаем в большей степени.Таким образом, мы в конечном итоге восстанавливаем нормативную форму морального субъекта-человека, за пределы которой мы хотели выйти в первую очередь.

Итак, с другой стороны, все, что нужно сделать, — это найти способ ценить нечеловеческую жизнь не потому, что она представляет собой некоторую уменьшенную или второсортную форму человека, а потому, что разнообразие и изобилие жизни нужно ценить за то, чем он является сам по себе, в его отличии и уникальности. Слон, дельфин или шимпанзе не заслуживают уважения, потому что олицетворяют некую нормативную форму «человека» плюс или минус несколько соответствующих моральных характеристик.Это заслуживает уважения по причинам, побуждающим нас придумать новый моральный словарь, словарь, который начинается с признания того, что все, что мы этически и морально ценим в различных формах жизни, не имеет ничего общего с биологическим обозначением « человек »или« животное ».

Сказав все это, существует очень много контекстов, в которых дискурс о правах является монетой царства, когда вы участвуете в этих аргументах — и это неудивительно, учитывая, что почти все наши политические и правовые институты унаследованы от краткий исторический период (с экологической точки зрения), в течение которого гуманизм процветал и укреплял свою область.Если вы говорите с законодательным собранием штата об усилении законов для дел о жестоком обращении с животными, скажем, вместо того, чтобы обращаться к комнате, полной людей на конференции по деконструкции и философии, о различных проблемных допущениях, встроенных в дискурс о правах, тогда вам будет лучше. использовать другой словарный запас и другие риторические инструменты, если вы хотите выполнить свои этические обязательства. Это правда, даже несмотря на то, что эти обязательства и то, как вы думаете о них, вполне могут быть основаны на более глубоком и более тонком понимании проблемы, чем было бы доступно этим законодателям.Другими словами, это лишь отчасти философский вопрос. Это также стратегический вопрос, вопрос местоположения, контекста и аудитории, и никого не должно удивлять то, что мы можем двигаться в сфере академического философского дискурса по этим вопросам быстрее, чем в сфере правовых и политических институтов.

NL: Так много современного культурного акцента и инвестиций сосредоточено на важности «самореализации», «поиска» себя и так далее, несмотря на то, что это «я» даже больше не обязательно является чем-то полностью воплощенным, учитывая распространенность социальных сетей и других технологий, которые в последнее время повлияли на наш практический опыт идентификации.Как это соотносится с вашей критикой гуманизма?

CW: Я думаю, что самый простой и приземленный ответ на вопрос о том, почему так трудно сдвинуть с места идею Просвещения о себе, заключается в том, что все в нашей культуре побуждает нас инвестировать в нее по экономическим и юридическим причинам, которые не далеко искать. Нас все больше и больше поощряют развивать наш «бренд», так сказать, накапливая все больше и больше друзей на Facebook или совершенствуя своего рода сбалансированное «портфолио» между академической, спортивной и некоммерческой работой, которое хотят приемные комиссии университетов. видеть.Итак, ваш термин «инвестиции» следует понимать буквально в этот момент позднего неолиберального капитализма.

Гуманисты исследуют аспекты идентичности

Возможно, самый фундаментальный вопрос, который мы, люди, задаем себе, это: «Кто я?» Это стремление к самоидентификации породило бесчисленное количество книг, фильмов и произведений искусства; в Корнелле исследование идентичности происходит в классах, в рамках обучения и на бесчисленных мероприятиях.

За последние 25 лет в студенческой среде произошел настоящий сдвиг, говорит Дебра Кастильо, профессор сравнительной литературы и латиноамериканских исследований: «Всегда был интерес к социальным вопросам и к тому, как мы можем привлечь внимание к этой проблеме. это, но со временем вопросы идентичности стали уделять больше внимания.

Сегодня ставятся под сомнение даже базовые предположения об идентичности. К. Райли Снортон, доцент кафедры африканских исследований и исследований феминизма, гендера и сексуальности, говорит, что, хотя людей обычно называют «имеющими» идентичность, он считает гораздо более интересным говорить о людях, «занимающихся» идентичностью.

Этот подход к идентичности возник на основе исследований эффективности, объясняет Снортон, которые показывают, что «способ вашего существования в мире основан на том, что люди подтверждают вас тем, кто вы есть.Вместо того, чтобы раскрыть какое-то существенное существо, исследования производительности показывают, что идентичность кристаллизируется через встречи, которые происходят у людей, и то, как эти встречи или выступления воспринимаются и что отражается ».

Профессор английского языка Сатья Моханти описывает идентичность как социальные отношения, а не как внутреннюю сущность. «Моя идентичность (например, как цветного человека) не связана с цветом моей кожи или моими внутренними чувствами по поводу того, кем я являюсь; понятие «цветной человек» относится к обществу, в котором я живу », — говорит он.«Итак, я не цветное лицо, скажем, на Ямайке, потому что термин« цветной человек »не относится — за исключением очень минимального количества — к фактическому цвету кожи. Я хочу сказать, что это не описательный термин, а скорее аналитический термин. Это относится к моей ситуации и ситуации людей, которые в соответствующем смысле похожи на меня, в конкретном обществе, со своей собственной структурой власти ».

Но Моханти утверждает, что идентичность — это не просто социальная конструкция, по крайней мере, не произвольная конструкция. Когда он точно относится к данной структуре власти, он также «реален»: идентичности имеют реальные эпистемологические и политические последствия для того, как люди воспринимают мир.Как он пишет в «Политике идентичности» (Энциклопедия теории культуры Блэквелла, 2010 г.), «Социальная идентичность может погрязнуть в искаженных идеологиях, но они также могут быть линзами, через которые мы учимся точно смотреть на наш мир. Наша идентичность не просто навязывается нам обществом. Часто мы создаем позитивную и значимую идентичность, которая позволяет нам лучше понимать социальный мир и вести переговоры о нем. Они позволяют нам взаимодействовать с социальным миром и в процессе узнавать, как он на самом деле работает.Они также позволяют нам ценно изменить мир и самих себя ».

Из-за сложности исследования идентичности исследования этой темы в Корнелльском университете, как правило, носят междисциплинарный и сравнительный характер. Как говорит Шелли Вонг, доцент кафедры английского и азиатско-американских исследований, «вы действительно не можете понять« это »в отрыве от« того »; Черный цвет имеет определенное значение, потому что желтизна или азиатскость имеют определенное значение, или белизна или коричневый цвет, или мужественность и женственность имеют определенные значения.Иногда людям сложно понять эту идею. Наша работа как педагогов — создать достаточно комфортную среду, чтобы люди не чувствовали себя угрозой, но это позволяет мне подтолкнуть студентов к мысли о вещах под другим углом ».

Универсальный человек

История идентичности, по словам Снортона, — это история ее распространения, и часто это очень хорошо работает для людей, которые ищут новый язык для выражения своей жизни. Но у него есть и другая сторона, потому что такие идентичности множатся по отношению к категории «универсального» человека.

«Я бы предположил, что все эти категории рас и идентичности существуют, чтобы оставить место для размышлений о том, что называется мифическим существом — натурализованной личности без опознавательных знаков, которая может заменить универсального человека», — говорит Снортон. «У этого универсального человека есть набор категорий идентичности, но эти категории не рассматриваются как« разные ». Тот факт, что у нас есть категории, которые часто являются маркерами различия, я думаю, во многом связан со структурным позиционированием универсального vs.все остальные.»

Эта универсальность, по словам Снортона, является этноцентрической мужской позицией. «Когда мы думаем о гендере, особенно когда мы думаем о женщинах и трансгендерных людях, или расовые обозначения, в том числе азиатские, коренные, черные, действуют как созвездие вокруг немаркированных людей в центре».

Гендер как неоднозначное явление демонстрирует молодой шведский актер.

В своем новом книжном проекте «Обе стороны черного, расы и переделка транс-истории» Снортон рассматривает горячие точки в истории, когда универсальный человек управлялся и поддерживался, исследуя виды категорий «различий». », Которые мобилизуются в этих переходных точках, чтобы сохранить целостность этой универсальной фигуры.

В своем выступлении в Корнелле осенью «Мировоззрение и злодейство в нарративах коренных американцев» Кэрол Уорриор, доцент кафедры английского языка в следующем году, рассказала, как идентичность возникает из множества пересекающихся категорий: включая (но не ограничиваясь) расу, экономический статус, национальность, пол, пол, язык, религию, культуру, возраст, здоровье, гигиену, образование и профессию.

«Такие категории нормальны на Западе», — поясняет Уорриор.«Когда человек или субкультура нарушает категории, перемещаясь за пределы или между границами, они подвергаются критике. Идеологически большинство населения придерживается иерархического устройства бытия и поведения. Соответствие считается действительной, окончательной и жесткой рубрикой, которая измеряет ценность отдельного человека или группы. Люди, нарушающие так называемую целостность нормированных категорий, подвергаются дискурсивному, психологическому и / или физическому насилию. «Нарушитель» воспринимается как презренный, чудовищный или иным образом устрашающий, а иногда даже бесчеловечный или расходный материал.”

Пол: (ранее) Двучастная система

В настоящее время гендерная идентичность стала нежесткой категорией; Снортон отмечает, что некоторые люди говорят о том, что в мире столько же полов, сколько и существ. Он называет это «настоящим противостоянием двухсторонней системе».

Доцент кафедры философии Кейт Манн занимается исследованием репрессивных гендерных отношений; ее текущий книжный проект называется «Девушка вниз: логика женоненавистничества».

«Распространенная идея в публичном дискурсе состоит в том, что женоненавистничество возникает из-за того, что женщины не считаются полностью человечными. Я думаю, что обычно это неправда, — говорит Манн. «Женоненавистничество чаще возникает из-за подчиненного социального положения женщин и доминирующей социальной роли мужчин».

«Поскольку женоненавистничество включает в себя усиление социального положения женщин и, в частности, их подчиненного статуса, существует множество различных механизмов, с помощью которых женщин снова ставят на свое место, когда у них« идеи, выходящие за рамки их положения »: сексуальная объективация — это просто — один из многих способов распознать чью-то человечность, а затем разрядить угрожающие аспекты его автономной, мыслящей природы », — объясняет она.

Манн аналогичным образом анализирует некоторые формы расизма, например те, которые лежат в основе жестокости полиции по отношению к чернокожим американцам. «Дегуманизация все больше кажется мне просто симптомом проблемы», — написала она в статье «Нью-Йорк Таймс». «Проблема как раз в том, что чернокожие рассматриваются как люди — и из-за этого они рассматриваются как угрожающие и подавленные». Она объясняет, что по мере того как расовые меньшинства и женщины добились социального прогресса и мобильности, белые мужчины потеряли относительный статус.«Добавьте к этому тот факт, что их могут превзойти те, кого они молчаливо ожидали, что они будут занимать более низкое социальное положение, и у нас есть рецепт негодования и желания вернуть себе господство».

Самосознание через образование

Рассел Рикфорд, доцент кафедры истории, подчеркивает необходимость критически относиться к расе и идентичности, чтобы увидеть, как общество заставляет нас мыслить определенным образом. «Не факт, что люди будут мотивированы критически относиться к этому обществу и возможностям социальных изменений», — говорит он.«В обществе, которое становится все более глобализированным и гомогенизированным, где круг идей узок, а информация быстро распространяется, но большая часть ее узкая, люди не будут глубоко задумываться о себе и нашем обществе, если отсутствуют различные учебные курсы. которые встречаются в гуманитарных науках ».

Исследование Рикфорда сосредоточено на радикальной традиции чернокожих и политической культуре чернокожих после Второй мировой войны. Его новая книга «Мы — африканский народ: независимое образование, власть черных и радикальное воображение» — это интеллектуальная история панафриканистских школ с 1960-х годов по настоящее время.В книге Рикфорд показывает, насколько важным было культурное и политическое возрождение и возрождение власти черных, и как эти идеи вдохновили широкий круг низовых организаций и поиски институтов черных.

Ананда Коэн Суарес, доцент кафедры истории искусства, вспоминает классы, которые сильно повлияли на ее учебу в университете, как те, которые рассказали ей о себе и истории своей семьи и позволили ей установить глубокую связь между современным состоянием человечества. и историческое прошлое.«Когда я преподаю, часто в конце семестра я получаю электронное письмо от студента, в котором говорится:« Я никогда не знал об этом раньше, это научило меня так много о моем наследии, о котором я никогда ничего не знал ». Я вижу это в некоторые способы, например, заплатить вперед, помочь студентам понять прошлое и, в свою очередь, понять самих себя ».

Студенты междисциплинарного класса, который преподает Ананда Коэн Суарес (история искусства) и Элла Мария Диас (английский и латинский языки), изучали фрески в районе Эль-Баррио в Нью-Йорке, узнавая о таких аспектах района, как культура, история и сохранение.Предоставлено: университетская фотография

Ноелани Габриэль ’16 говорит: «Когда я приехал в Корнелл на первом курсе, у меня действительно не было языка, чтобы описать многие вещи, которые меня расстраивали. Мои исследования позволили мне выработать более осознанное понимание причин, которые меня так глубоко волнуют: образование, система уголовного правосудия, массовые лишения свободы — я могу понять их не только на уровне анекдотов или наблюдений, но и на институциональном уровне. уровень с критическим подходом и критическим взглядом.»

Этнические исследования в Корнелле

Корнелл уже давно является лидером в исследованиях этнической идентичности, с программами по изучению Африки, американо-азиатским исследованиям; феминистские, гендерные и сексуальные исследования; исследования лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров; Латиноамериканские исследования; Иудаика; и исследования американских индейцев и коренных народов.

«Этнические исследования предлагают места, где студенты чувствуют себя комфортно; Независимо от того, входят ли они в аффинити-группу или нет, у них есть разрешение обсуждать вопросы расы и идентичности, — говорит Дерек Чанг, директор Программы азиатско-американских исследований и доцент истории.

Чанг работает над этнографическим исследованием азиатов на юге Джима Кроу. «Мы думаем о Джиме Кроу как о системе сегрегации, которая фокусируется на социальной, экономической и политической жизни чернокожих, но были затронуты и азиаты», — говорит он. «Мне интересно узнать, что мы понимаем о Джиме Кроу в целом, изучив положение азиатов на юге».

В этнических исследованиях есть сознательное признание того, что раса развертывается и строится на основе отношений, говорит Чанг.Таким образом, программы в Корнелле построены со сравнительным акцентом. В качестве примера Чанг отмечает, что студенты, изучающие американо-азиатское происхождение, должны пройти по крайней мере один курс по феминистским, гендерным и сексуальным исследованиям, африканской программе или Программе исследований американских индейцев и коренных народов, чтобы они могли изучить системы расы и власти, испытанные на опыте. по отношению к другим.

Исследования коренных народов также требуют междисциплинарного подхода, говорит Джолин Рикард, директор Программы исследований американских индейцев и коренных народов и профессор истории искусства. Этого подхода она также придерживается в своем кураторстве и собственном искусстве.«Когда я преподаю визуальную культуру, я также рассказываю о физическом и биологическом пространстве биома Хауденосауни. Более широкое пространство исследований коренных народов охватывает политику, изменение климата и экологические проблемы, поскольку место неразрывно связано с философией, культурой и искусством коренных народов. Есть чему поучиться », — говорит она. В мае она провела конференцию «Методологии коренных народов и история искусства» в Корнелле.

«Позитивная трансформация идентичностей стала основой некоторых из самых захватывающих событий нашего времени: освободительной борьбы чернокожих, движения ЛГБТ, деколонизации стран третьего мира и так далее», — говорит Моханти.«Ни одно из этих движений не выросло автоматически из того, как люди выглядят или даже из того, что они чувствуют; они были основаны на построении связей между людьми, на выявлении сходств и различий в их повседневном опыте и социальных интересах ».

Campus Dialogue

Программы этнических исследований в Корнелле сыграли важную роль в содействии диалогу в университетском городке о недавних национальных событиях, связанных с расой в Соединенных Штатах, таких как форумы, посвященные событиям в Фергюсоне, проводимые в Центре африканских исследований и исследований.Директор Джерард Ахинг говорит, что эти события являются «еще одним примером того, как работа факультетов гуманитарных, социальных и других наук может помочь нам глубже задуматься — с изощренностью и нюансами — о самых насущных проблемах нашего общества и тем самым продвинуть вперед. нас в направлении позитивных решений ».

Онека ЛаБеннетт, адъюнкт-профессор африканских исследований, отмечает, что нынешнее движение за социальную справедливость гораздо более пересекающееся, чем предыдущие разговоры о гражданских правах.«Чернокожие мужчины и женщины потеряли свои жизни, но есть также способы, которыми это затронуло лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров: уровень транс-убийств в этой стране только что резко вырос до такой степени, что, по мнению активистов, это как эпидемия. Это критически важные вопросы жизни и смерти, и это важный момент, когда люди перекрестно думают о том, что происходит ».

«Студенты, которые посещают занятия по таким программам, как« Africana », и по гуманитарным наукам в более широком смысле, лучше подготовлены к тому, чтобы выразить то, что группы, являющиеся субъектами расового неравенства, испытывают сегодня, могут дать язык очень, очень мощный », — добавляет ЛаБеннетт.

Один из авторов, которых ЛаБеннет использует в своем курсе «Бытие и становление черным: от Дюбуа до Обамы», — Та-Нехиси Коутс; она описывает его работу как «гуманистический подход к сложным социальным вопросам». Члены более широкого сообщества Корнелла использовали недавнюю книгу Коутса «Между миром и мной» для изучения проблем расы в Америке во время шести одновременных обсуждений книги Коутса в малых группах, которые проходили в кампусе 28 апреля в рамках программы New Century. для гуманитарных наук.

Участник обсуждения в малых группах книги Та-Нехиси Коутс «Между миром и мной» в Кларман-холле, 28 апреля.Предоставлено: University Photography

Еще одним мероприятием, посвященным вопросам, связанным с идентичностью в течение Нового века гуманитарных наук, было концертное чтение пьесы Паулы Фогель «Непристойно». А в апреле Teatrotaller совместно со студенческой театральной труппой Melodramatics представил обновленную «Вестсайдскую историю», в которой все роли латиноамериканцев сыграли студенты-латиноамериканцы.

Teatrotaller (по-испански театр-мастерская) был основан в 1993 году для сохранения и популяризации испанской, латиноамериканской и латиноамериканской культур через театр в Корнелле.Курс «Латиноамериканское театральное производство», проводимый Кастильо, в котором студенты разрабатывают драматический текст для полномасштабного производства, служит ядром Teatrotaller, в который входят добровольцы из Корнелла, колледжа Итака и более широкого сообщества.

Изучение идентичности через искусство

Рикард помещает себя в подполе искусства и социальной справедливости, где художники, по ее словам, «меняют наше восприятие реальности, чтобы более четко увидеть структуры, поддерживающие угнетение, структуры доминирования, оказывающие влияние. населения.Прошлой весной она читала университетский курс «Изобретения коренных народов как живые сети» с Куртом Джорданом, адъюнкт-профессором антропологии, который исследовал знания Хауденосауни и их применение, с матерями и вождями кланов в качестве спикеров, чтобы помочь студентам узнать о местной культуре коренных народов Корнелла через Хауденосауни. понимание себя как уникального народа.

Рикард служил куратором двух инаугурационных, открывающих выставок в Смитсоновском национальном музее американских индейцев в 2004 году: «Наши жизни», на которых была изображена «золотая стена» как вмешательство в процесс колонизации, и «Наши народы», современный фокус и исследовали идентичность и историю через личные повествования.

Саманта Шеппард, доцент кафедры кинематографа и медиаискусства факультета исполнительских и медиаискусств, в прошлом году предложила пройти экспертизу черного кино в сериале «Голоса и видения в черном кино» в кинотеатре Cornell Cinema. Она работает над проектом под названием «Мышечная память: воплощение черного в спортивных фильмах» и отредактированным сборником «От Мадеи до медиа-мага: теоретизирование Тайлера Перри». Когда она помогает своим ученикам разбирать фильмы, она побуждает их учитывать социальные силы, которые их создали, и то, что аудитория переживает в социальном и историческом плане.

«Я хочу, чтобы они поместили каждый текст в контекст не потому, что фильмы являются отражением реальности, а потому, что они задействованы в социальном ландшафте», — сказала она. «Меня интересует размышление о том, где черные тела в массе находятся на экране и как эти черные тела могут обозначать различные истории».

Вонг работал над книгой о расе, времени и повествованиях в азиатско-американской и афроамериканской литературе. Время, по ее словам, «является чем-то социально сконструированным, чем-то, что постоянно создается и переделывается в соответствии с культурными особенностями.

Вонг интересуется тем, как значения, приданные течению времени, находят политическое и эстетическое применение. Например, она объясняет, что с помощью эволюции значение течения времени связано с идеями прогрессивных стадий развития. Эволюционная антропология отводила каждой культуре определенное место на «временном склоне» эволюционного прогресса. «Такое понимание времени, далеко не идеологически нейтральное, может служить политическим целям», — говорит она.«Аргументы в пользу исключения определенных категорий иммигрантов часто формулировались на языке эволюционного прогресса, запрещая доступ тем, кого считали« аутсайдерами эволюции »». национальный проект о том, как чернокожие женщины-художницы в разных городах мира участвуют в разговоре африканской диаспоры о черной женственности. Проект, названный «Глобальные черные феминизмы: искусство письма, чтение хип-хопа и слушание художественной литературы», исследует, что значит быть чернокожей женщиной сегодня и как эти женщины используют искусство для создания той или иной формы совместного опыта.

Курс ЛаБеннета «Быть ​​и стать черным: от ДюБуа до Обамы», по ее словам, «посвящен формированию черной идентичности в диаспоре». Речь идет о разрозненных культурных, национальных, исторических и интеллектуальных контекстах, в которых формируются идентичности чернокожих, но это также и об общем опыте. Что общего у чернокожих людей по всему миру? И этот общий опыт простирается от рабства до проблем массового заключения и социального неравенства.Преподавая этот курс, я опираюсь на свое образование в качестве социолога, но я также работаю с гуманитарными науками, потому что это позволяет студентам иметь более полную картину и помогает им сформулировать свой собственный опыт и понять опыт, который может отличаться от их собственного ».

Коэн Суарес исследует движение начала 20-го века в Латинской Америке, известное как Indigenismo («индигенизм»), посвященное повышению ценности индейцев в национальном сознании. «Это был момент формирования национальной идентичности, — объясняет Коэн Суарес, — когда они подводили итоги колониального и доколумбовского прошлого и пытались создать целостное повествование о нации, воссоздавая национальные идентичности в постколониальном периоде. эпоха вокруг коренных народов.

Она работает над проектом, участвуя в стипендии Фонда Вудро Вильсона по повышению карьеры, присуждаемой младшим преподавателям, продемонстрировавшим приверженность искоренению расового неравенства в основных областях искусства и науки и продвижению межрасового взаимопонимания в своих университетских сообществах. .

Эта функция является частью проекта New Century for the Humanities «Большие идеи», посвященного изучению широких современных тем в гуманитарных науках. «Новый век гуманитарных наук» — это серия мероприятий и проектов, инициированных в честь открытия Кларман-холла, первого здания, посвященного гуманитарным наукам, в центральном кампусе Корнелла за более чем 100 лет.

Гуманизм — обзор | Темы ScienceDirect

Постпозитивизм в современной географии

Помимо альтернатив, предлагаемых гуманизмом и радикальной географией, позитивизму бросили вызов и более научно ориентированные подходы. Аргументы философов науки, таких как Томас Кун и Пол Фейерабенд, оказали влияние на переосмысление развития научного знания, что помогло некоторым задуматься о географических достижениях.Кун в работе . Структура научных революций. Таким образом, большая часть науки является «нормальной наукой», действующей в рамках заранее согласованных правил и законов. Только некоторые науки действительно бросают вызов, открывая возможность смены парадигмы. В 1975 году Фейерабенд в своей книге «Против метода» утверждал, что не существует единой модели подхода к науке и что ее навязывание будет препятствовать научному прогрессу.По его мнению, этот теоретический плюрализм в меньшей степени ограничивает науку.

В человеческой географии ряд современных философов оказали влияние на географию. Многие из них были отнесены к категории социальной / пространственной или социопространственной теории, но их идеи могут также, а может быть, лучше, пониматься как философские. Мишель Фуко, Жак Деррида и Жиль Делёз оказали влияние на широко понимаемую постструктуралистскую географию. Это было связано с оспариванием дисциплинарного диапазона того, что такое география, двоичными формами, которыми традиционная география склонна мыслить, и подчеркиванием эмоциональных, культурных и несистематических элементов взаимодействия между людьми и миром.

Повернуть отношения в другую сторону — спросить географию философии — значит поднять широкий круг вопросов. В то время как некоторые подходы такого рода будут иметь привкус географического детерминизма, помещая определенные виды мыслей в определенное место или традицию, можно сделать более продуктивную работу. Философы регулярно говорят о современной французской мысли, немецком романтизме или идеализме, английском эмпиризме и шотландском просвещении, например, и ведутся давние дискуссии о том, существует ли такая вещь, как чисто американская философия.Более продуктивную работу проделали географы мысли и науки, такие как Тревор Барнс, Энн Годлевска, Дэвид Ливингстон и Чарльз Уизерс. В их последней совместной книге What Is Philosophy? , Делёз и Феликс Гваттари предложили концепцию «геофилософии», которая, по их утверждениям, была основана Ницше.