Пятигорский медико-фармацевтический институт – филиал Волгоградского государственного медицинского университета

Согласно Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации № 434 от 28 апреля 2012 года 1 октября 2012 года завершилась реорганизация государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации и государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорская государственная фармацевтическая академия» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации в форме присоединения второго учреждения к первому с последующим образованием на основе присоединённого учреждения обособленного подразделения (филиала).

Определено, что полное наименование филиала вуза (бывшей Пятигорской государственной фармацевтической академии), с учетом разделения Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации на два министерства, следующее:

Пятигорский филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации

Сокращённое наименование: «Пятигорский филиал ГБОУ ВПО ВолгГМУ Минздрава России».

Согласно Приказу Министерства здравоохранения Российской Федерации № 51 от 04 февраля 2013 года указаны изменения, которые вносятся в устав государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации.

В пункте 1.10 абзацы третий и четвёртый изложить в следующей редакции:

«полное наименование: Пятигорский медико-фармацевтический институт — филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации

»,

сокращённое наименование:

«Пятигорский медико-фармацевтический институт — филиал ГБОУ ВПО ВолгГМУ Минздрава России».

Переименование произведено с 14.03.2013.

В соответствии с приказом по Университету от «15» июля 2016  г. №1029-КМ «О введение в действие новой редакции Устава и изменении наименования Университета» с 13.07.2016 г. в связи с переименованием Университета  считать:

— полным наименованием Университета: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации;

— сокращенным наименованием Университета: ФГБОУ ВО ВолгГМУ Минздрава России;

— полным наименованием филиала Университета: Пятигорский медико-фармацевтический институт – филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации;

— сокращенным наименованием филиала Университета: Пятигорский медико-фармацевтический институт – филиал ФГБОУ ВО ВолгГМУ Минздрава России.

Переименование произведено с 13.07.2016.

Узнать больше о вузе

Противодействие коррупции

     Платежные реквизиты вуза     

Диалектика взаиморазвития общества, культуры, цивилизации Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

В. С. СЕМЕНОВ

ДИАЛЕКТИКА ВЗАИМОРАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КУЛЬТУРЫ, ЦИВИЛИЗАЦИИ

В каком взаимоотношении в историческом процессе находятся общество, культура, цивилизация? Что чему предшествует и что кого обусловливает? И в чем совпадают и не совпадают законы и тенденции их развития? Все это — интереснейшие философские и социально-философские вопросы, давно привлекающие внимание социальных исследователей и историков.

1. О последовательности исторического процесса

В процессе исторического развития человечества происходит объективное становление и формирование общества, культуры, цивилизации. Именно в следующей естественноисторической последовательности: общество, культура, цивилизация.

Общество возникает и формируется как объективный результат самой первично необходимой и постоянной деятельности людей с момента возникновения человека — трудовой деятельности. Производство посредством труда продуктов питания, потребления, быта, всего необходимого для повседневной жизни — постоянный и неумолимый закон человеческой жизнедеятельности. Как подчеркнул Ф. Энгельс в речи при похоронах К. Маркса, «…Маркс открыл закон развития человеческой истории: тот до последнего времени скрытый под идеологическими наслоениями простой факт, что люди в первую очередь должны есть, пить, иметь жилище и одеваться, прежде чем быть в состоянии заниматься политикой, наукой, искусством, религией и т. д.; что, следовательно, производство непосредственных материальных средств к жизни и, тем самым, каждая данная ступень экономического развития народа или эпохи образуют основу, из которой развиваются государственные учреждения, правовые воззрения, искусство и даже религиозные представления данных

людей и из которой они поэтому должны быть объяснены, а не наоборот, как это делалось до сих пор»1.

Отсюда базисной основой человеческой жизнедеятельности становится способ производства материальных и духовных благ как экономическая основа формируемого общества. Люди объективно оказываются и постоянно находятся в системе производственных отношений, на базе которых складывается целостная система общественных отношений: экономических, социальных,

политических, национальных, духовно-нравственных, бытовых. Данная система общественных отношений и образует целостный общественный организм, общество, социум. По определению К. Маркса, «общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу»2.

В центре общества находится человек, ибо именно в результате его трудовой, производственной, социальной, духовной, совокупной общественной деятельности объективно и складывается, формируется общество. К. Маркс писал:

«…общество, то есть сам человек в его общественных

отношениях»3. Отсюда он определял общество как «продукт

„4

взаимодействия людей» .

Культура объективно и субъективно складывается в рамках общества в процессе трудовой деятельности людей как результат происходящего в ходе исторического процесса творческого освоения человеком, людьми, народом и народами, всем человечеством окружающего и их собственного мира: мира природы, мира общества, мира человека. Человек находится в этом совокупном мире, и он отражает, выражает, овладевает им в своей культуросозидательной, культуротворческой деятельности. Труд является источником и базой культуры.

По нашему мнению, первый шаг в культуре — деятельностное творческое создание, воссоздание в ходе трудового процесса культуры, культурных ценностей и предметов. То есть окультуривание окружающей человека среды. Причем в

1 Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. — Т. 19. — С. 350-351.

2 Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. — Т. 46. Ч. 1. — С. 214.

3 Там же. — Т. 46. Ч. 2. — С. 222.

4 Там же. — Т. 27. — С. 402.

разнообразных формах: в предметах (дома, храмы, школы, дороги, картины художника, произведения литературы, технические продукты, бытовые предметы и т. д.), в слове, в образе (певец, чтец, актер) и т. д. Второй шаг — суммирование и накопление от поколения к поколению опредмеченных материальных и духовных ценностей культуры, выработанных всеми народами и всем человечеством культурных богатств. И третий шаг — освоение людьми данных созданных культурных богатств и ценностей, приобщение людей к культуре, овладение культурой, выражение ее в своем поведении, в своем образе жизни, в своей жизнедеятельности. И, далее, снова участие не просто в ординарном, монотонном, повторяющемся вынужденном и необходимом для обеспечения жизни трудовом процессе, а в трудовом творчестве, в творческом созидании культурных ценностей, пусть небольших, но оригинальных, отличительных, индивидуально штучных, самобытных, самостоятельных.

С философской точки зрения культура есть особый деятельностный способ освоения человеком мира, включая как весь внешний мир — природу и общество, так и внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития. Культура как способ освоения мира предстает прежде всего как деятельность

— культурная, культуросозидающая деятельность. Культура выступает и как итог, результат деятельности человека, выражающийся в сумме достижений по овладению человеком силами природы и предстающий как совокупность созданных и накопленных человечеством культурных богатств. Таким образом, культура есть универсальный способ деятельности человека по освоению мира и выявлению своей внутренней сущности, и в качестве итога, результата этой деятельности культура выступает как совокупность созданных и накопленных человечеством культурных богатств, как особого рода культурная реальность, служащая одним из главных оснований всей человеческой деятельности и человеческого бытия. В этом главное ценностное значение, главная ценность культуры. Культура есть одновременно деятельность и реальность, отношение и вещь и важнейшая человеческая ценность.

Цивилизация как самобытный социоисторический организм и как определенный вид социально-культурной среды обитания

создается деятельностью народа как ее субъектом на основе совокупных достижений в развитии общества и культуры и характеризуется присущими данной социально-культурной среде обитания определенными ценностными установками и ориентациями людей, своеобразным видом их бытия и жизнедеятельности, обычаями их поведения и нормами образа жизни. Цивилизация выражается как в своеобразии материальнокультурных творений данного народа, так и в особенностях типа его бытия и жизнедеятельности с определенными духовными ценностями, нормами и обычаями поведения и образа жизни людей.

В современной философской литературе сложилась определенная совокупность научных воззрений о природе и существе цивилизации. В книге «Философия истории» под редакцией А. С. Па-нарина подчеркивается, что цивилизации как «большие, длительно существующие самодостаточные общества, выделяемые по социокультурному основанию, составляют первую предпосылку цивилизационного подхода к истории»5.

По мнению А. М. Ковалева, «под цивилизацией можно было бы понять меру гуманизации и демократизации определенного общества. В цивилизации отражается мера реализации созидательного потенциала индивидов определенного общества в его прогрессивном развитии». «Цивилизация — это не только степень и уровень овладения человеком силами внешней природы (хотя это и выступает важнейшим показателем при характеристике цивилизации), но и степень и уровень развития самого человека, а равно и его отношений с внешней средой. Точнее говоря, цивилизация отражает способ производства общественной жизни в целом, то есть степень и уровень развития способа производства собственной жизни

(то есть самого человека), способ производства материальных благ, а также характер отношения общества с природой»6.

В. Н. Шевченко придерживается следующей трактовки цивилизации: «Основу любой сформировавшейся и достаточно

5 Философия истории / под ред. проф. А. С. Панарина. — М.: Гардарика, 1999. — С. 390-391.

6 Ковалев А. М. Общество — развивающийся организм. — М.: Квадратум, 2000. — Т. 4. -С. 218, 221-222.

развитой цивилизации составляет некоторая совокупность устойчивых, неизменных принципов, которую называют в литературе матрицей, или культурным кодом, цивилизации. Согласно этим принципам осуществляется производство и воспроизводство всего общества как целостного социального организма. Можно сказать и так: культурный код цивилизации определяет своеобразие материальной деятельности людей, социальную организацию и духовные начала.

В культурно-историческом опыте цивилизации содержатся, во-первых, нормы, традиции, обычаи — одним словом, модели, стереотипы поведения людей, посредством которых воспроизводится определенный способ их практического отношения к природе с целью удовлетворения жизненно важных потребностей общества. Имеется в виду, говоря современным языком, производственный опыт народа.

Во-вторых, в культурно-историческом опыте цивилизации содержатся стереотипы, посредством которых реализуется свойственный этой цивилизации тип социальности, то есть отношения между людьми в обществе во всем многообразии конкретных форм их проявления. Это отношения «государство -общественные институты как элементы гражданского общества (семья, школа, общественные организации и движения)», «человек

— человек» (моральные нормы повседневного общения между людьми, отношение к другим этносам и народам).

В-третьих, и, возможно, самое главное, сложившуюся цивилизацию отличает духовное единство населения. Как оно достигается? Исторически сложилось так, что его основу первоначально составляла религия, но далеко не всякая. Нетрудно заметить, что почти все исследователи связывают название выделяемых ими цивилизаций с мировыми религиями (христианством, исламом, буддизмом и т. д.)»7.

2. Общество и культура — объективные основы цивилизации

Весь исторический опыт развития человечества подтверждает научный вывод о том, что возникновение и развитие цивилизации и конкретных цивилизаций осуществляется по собственным,

7 Шевченко, В. Н. Цивилизационный подход к анализу исторического процесса // Философия: Учебник / под ред. Л. Н. Москвичева. — М.: Изд-во РАГС, 2003. — С. 629-630.

внутренним, естественноисторическим законам и закономерностям в диалектике объективного и субъективного, необходимого и случайного, независимо от возникающих затем внешних религиозных или иных форм проявления данных закономерностей.

Прежде всего, цивилизация и конкретные цивилизации возникают и складываются на вполне определенных объективных основах и во вполне определенных объективных условиях. Таковыми являются конкретные материально-культурные и социально-куль-турные основы и условия, складывающиеся в недрах развивающегося общества и в рамках развивающейся культуры. Ведь сама цивилизация как продукт деятельности определенного народа или народов формируется на определенной объективной ступени развития общества и культуры.

Историческая наука и философско-историческая мысль выделили в историческом развитии человечества три главные ступени или эпохи: дикость, варварство, цивилизация. Что же необходимо иметь в качестве ступени развития общества и культуры для перехода от варварства к цивилизации, для складывания цивилизации?

В общественном развитии в качестве необходимых объективных основ для становления цивилизации учеными и исследователя-ми в разное время были выделены следующие главные и основные условия, характеризующие достаточно высокий уровень целостного развития общества как способа обеспечения существования человека и народа, способа их жизнеобеспечения в рамках существующих объективных социально-экономических и всех общественных отношений. Это возникновение и развитие частной собственности. На этой основе -складывание социального неравенства и отношений эксплуатации. Общество делится на классы, становится классовым обществом. Формируется государство и система государственных органов. Возникают и растут города как центры культуры и цивилизации.

Как обосновывал в своей работе Джон Миллар (1735-1801), социальное неравенство и государство окончательно утвердились с наступлением цивилизации. Последователь А. Сен-Симона Сен-Аман Базар, излагая взгляды своего учителя в работе 1828-1829 гг., утверждал, что история цивилизованного человечества предстает,

прежде всего, как последовательная смена форм эксплуатации человека человеком. Первая из них — рабство, следующая, более мягкая, — крепостничество, последняя, еще более ослабленная, -наемный труд. Следующим шагом в истории цивилизованного человечества должно быть полное уничтожение всякой эксплуатации и возникновение общества, в котором ее не будет совсем.

Характеризуя существо цивилизации и ее развития, К. Маркс писал: «С самого начала цивилизации производство начинает базироваться на антагонизме рангов, сословий, классов, наконец, на антагонизме труда накопленного и труда непосредственного. Без антагонизма нет прогресса. Таков закон, которому цивилизация подчинялась до наших дней»8.

В области культуры объективными основами цивилизации становятся появление письменности и подъем самой культуры на уровень, который был обозначен как «высокая культура». От простонародной культуры, которая была по преимуществу крестьянской, отделяется элитарная культура, концентрирующаяся прежде всего в городах. Известный философ и историк Ю. И. Семенов писал: «…Когда стали зарождаться классовые отношения, началось раздвоение ранее единой культуры на две: культуру верхов общества и культуру его низов. Это раздвоение окончательно завершилось с возникновением классового, или цивилизованного, общества. Как известно, признаками перехода к цивилизации считаются: в области материальной культуры -появление монументальных каменных или кирпичных строений (дворцов, храмов и т. п.), в области духовной культуры -возникновение письменности. И монументальное зодчество, и письменность представляют собой яркое проявление культуры верхов, или элитарной культуры» .

По мнению целого ряда ученых (Г. Эллиот-Смит, У. Д. Перри, Ф. Делич, Г. Винклер и др.), высокая культура, получившая

8 Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. — Т. 4. — С. 96.

9 Семенов, Ю. И. Философия истории от истоков до наших дней: Основные проблемы и концепции. — М.: Старый сад, 1999. — С. 40.

проявление в цивилизации, зародилась лишь один раз в истории человечества, а затем распространилась по всей земле.

Как заключает Ю. И. Семенов, крупнейшим переломом в развитии человечества «…было появление общественных классов и государства, возникновение классового или, как его нередко называют, цивилизованного общества. Первые цивилизации возникли в конце IV тысячелетия до н. э., то есть примерно пять тысяч лет тому назад». «Таким образом, понятие “цивилизация” при своем возникновении означало определенную стадию в развитии человеческого общества, характеризующуюся существованием общественных классов, государства, а также городов, письменности и других подобных явлений»10.

В России цивилизация сложилась после объединения различных великих княжеств и земель, входивших в Северо-Восточную Русь и Северо-Западную Русь. «К концу XV — началу XVI в. вся эта Северная Русь была объединена под властью Москвы. Возникло единое государство и соответственно единый социальноисторический организм, получивший в дальнейшем название России»11.

Сложившись на определенных объективных основах общественного и культурного развития и на собственном своеобразном типе жизни людей с объединяющими их духовными ценностями, цивилизация и цивилизации стали развиваться по внутренне присущим им объективным естественноисторическим законам и закономерностям.

3. Основные закономерности развития цивилизации

Каковы же главные закономерности развития цивилизации и каковы их характерные черты?

Прежде всего (во-первых), следует подчеркнуть, что цивилизация и цивилизации развиваются диалектически сложно, вовсе не прямолинейно, не по единой непрерываемой линии, только в одном, едином направлении. Особенно на первых ступенях и этапах их становления и развития.

10 Там же. — С. 33, 70.

11 Семенов, Ю. И. Философия истории от истоков до наших дней: Основные проблемы и концепции. — М.: Старый сад, 1999. — С. 21.

Это закон неравномерности развития цивилизации в условиях частнособственнического общества. Так же, как закон неравномерности и непропорциональности развития самого частнособственнического общества и закон неравномерности, непропорциональности, негармоничности развития культуры в условиях частнособственнического общества. В. И. Ленин писал: «Ни равномерности, ни гармоничности, ни пропорциональности в мире капитализма никогда не было и быть не могло. Каждая страна развивала особенно выпукло то одну, то другую сторону или черту, или группу свойств капитализма и рабочего движения. Процесс развития шел неравномерно»12. И еще: «Неравномерность

экономического и политического развития есть безусловный закон капитализма»13.

Во-вторых, закон неравномерности развития цивилизации проявился в первую очередь в неравномерности развития самого субъекта цивилизации — народа и народов. Одни народы в силу совокупности объективных и субъективных условий вырывались вперед, творили и формировали цивилизационную среду, искусства, ремесла и науку, в то время как другие народы оставались на нецивилизованном, варварском уровне развития.

Английский исследователь Джордж Хейквилл (1578-1649) отмечал, что цивилизационный светоч знания и искусства переходит от одного народа к другому. Вначале он перешел от народов Востока (халдеев и египтян) к грекам, затем, почти погасший в Греции, светильник заново засиял в Риме. После тысячи лет варварства он был вновь зажжен Петраркой и его современниками. Другой английский мыслитель Уильям Темпл (1628-1699) писал, что в ходе истории созданные народами наука, искусства и ремесла «…держат свой курс с Востока на Запад, возникнув в Халдее и Египте, они были оттуда пересажены в Грецию, из Греции в Рим, затонув, они после многих веков восстали из пепла, а затем расцвели в Италии и других западных областях Европы. Когда Халдея и Египет были образованными и цивилизованными, Греция и Рим были грубыми и варварскими, какими являются сейчас Египет и Сирия. Когда Греция и Рим

12 Ленин, В. И. Полн. собр. соч. — Т. 38. — С. 304.

13 Там же. — Т. 26. — С. 354.

достигли вершины в ремеслах и науке, Галлия, Германия, Британия были столь невежественными и варварскими, как многие части Греции и Турции сейчас»14.

По мнению английского философа, социолога и этнолога Эрнеста Геллнера (1925-1955), в ходе исторического развития происходила своеобразная передача от одного народа к другому факела и светоча лидерства в цивилизационном развитии и прогрессе. А русский мыслитель И. В. Киреевский писал: «Каждая эпоха человеческого бытия имеет своих представителей в тех народах, где образованность процветает полнее других»15.

В-третьих, в человеческой истории реально проявлялась неравномерность времени и пространства, географического места и региона возникновения и расцвета цивилизаций. Они зарождались и прогрессировали в разное историческое время и в различных географических регионах, на основе чего сложились концепции регионального, локального существа и развития цивилизаций.

Общий поток развития цивилизаций — с Востока на Запад. Великий немецкий философ Г. В. Ф. Гегель (1770-1831) заявлял: «Всемирная история направляется с Востока на Запад, так как Европа есть безусловный конец всемирной истории, а Азия — ее начало»16. Крупнейший русский историк В. О. Ключевский (18411911) отмечал, что «…исторический процесс обнаруживается в географическом перемещении. Вместе с тем мы замечаем последовательное изменение форм и начал общежития, совершающееся при этом географическом передвижении… Итак, вместе с географическим перемещением процесса мы замечаем и историческое движение»17.

Французский социально-политический мыслитель Г. Б. де Мабли (1703-1785) писал: «Именно в Азии, которая заложила первые основы общества, законы с самого начала принесли безопасность и спокойствие. Вы видите, как возникают в одно и то же время могущественные империи Ассирии, Вавилона и Египта, между тем как остальная земля еще пребывает в варварстве.

14 См.: Семенов, Ю. И. Философия истории. — С. 145.

15 Киреевский, И. В. Девятнадцатый век // Полн. собр. соч. — М., 1861. — Т. 1. — С. 81.

16 Гегель, Г. Философия истории // Соч. — М.-Л., 1936. — Т. 8. — С. 98.

17 Ключевский, В. О. Методология русской истории // Цивилизация: прошлое, настоящее и будущее человека. — М., 1988. — С. 194-195.

Наконец цивилизация переносится в Европу и вскоре населяются средиземноморские берега Африки»18.

Различные историки, философы, исследователи выделяют следующую главную последовательность смены времени и пространства, мест, регионов возникновения и развития цивилизаций: 1) Восток, начиная с Китая как первого очага цивилизации, по И. Г. Гер-деру (1744-1803), и Индии, а также Индокитая, Кореи, Японии, Тибета; 2) Ближний Восток, включая Вавилон, Ассирию, Египет, а также Персию, Халдейское царство, Мидию и другие; 3) Европа, прежде всего Греция, за которой следует Рим, а потом народы Западной, Центральной и Восточной Европы; 4) параллельно, в разное время возникли и развивались очаги цивилизаций в Северной и Южной Америке: мексиканская, юкатанская, майянская, миссисипийская и некоторые другие, а также цивилизационные образования в других регионах мира -общее славянское, в России, в Африке. Как писал Э. Геллнер, «факел лидерства переходит в течение человеческой истории от одного региона к другому и от одной социальной системы к другой».

В результате и в итоге цивилизация последовательно охватывает все новые и новые регионы мира и в Новое время, особенно в XIX и XX веках, распространяется по всем континентам земли и из ранее региональной по характеру становится общечеловеческой, общемировой цивилизацией.

В-четвертых, в закономерностях развития цивилизаций проявлялась диалектика непрерывности, постоянства, устойчивости и прерывности, приостановления развития, исчезновения ранее возникших и расцветших цивилизаций. Одни из них, при всей сложности становления, продолжали развиваться исторически постоянно, последовательно и устойчиво, хоть и в разном качестве и уровне проявления. Другие же, достигнув своих вершин, в силу определенных объективных и субъективных причин на этом и останав-ливались, как бы замирали, так и сохранившись для потомков в достигнутой высшей ступени своего развития и расцвета, а некоторые цивилизации даже разрушались от стихийных бедствий или уничтожались в результате завоеваний

18 Мабли, Г. Б. де. Об изучении истории. О том, как писать историю. — М., 1993. — С. 7.

и разграблений, оставляя о себе лишь небольшие, отдельные следы или воспоминания о них в трудах историков, поэтов, писателей.

Данную диалектическую противоречивость в развитии конкретных цивилизаций отметили многие видные историки, исследователи и мыслители. А. Дж. Тойнби (1889-1975) в своих двенадцати томах, а затем в однотомнике «Постижение истории», подготовленном в сотрудничестве с Джейн Каплан и вышедшем в 1972 г., из всех выделенных 37 или 38 цивилизаций главными и самыми перспективными назвал «полностью развившиеся» или «живые» цивилизации, которые после возникновения продолжали постоянно развиваться и прогрессируют по настоящее время. Таких развившихся цивилизаций А. Дж. Тойнби сначала насчитывал 23, затем в 12-м томе их число было увеличено до 28, а в последнем однотомнике их было названо 31 или 32. В их число всегда входила цивилизация в России, названная вначале православно-христианской, а затем переименованная в русскую цивилизацию.

Наряду с развившимися цивилизациями А. Дж. Тойнби выделил четыре или пять «приостановленных» цивилизаций и четыре, а затем шесть «недоразвитых» цивилизаций. Этим он имел в виду, что поскольку, по его утверждению, «эра цивилизации началась примерно пять тысяч лет тому назад», то вовсе не все возникшие цивилизации продолжили свое развитие. Одни из них оказались «приостановленными», а другие не получили полного развития — оказались «недоразвитыми». К «приостановленным» цивилизациям он отнес эскимосов, кочевников, османов, полинезийцев, а к

«недоразвитым» цивилизациям — дальневосточную, скандинавскую, первую сирийскую и некоторые другие.

Одним словом, А. Дж. Тойнби верно подметил сложную диалектику непрерывности и прерывности в становлении и развитии цивилизаций, когда одни из них развиваются постоянно, устойчиво, являются в этом смысле «живыми» цивилизациями, а другие приостанавливают свое развитие, остаются недоразвитыми или вообще исчезают.

Очень интересно, тонко и диалектически раскрывал развитие цивилизаций, культур и культурно-исторических типов талантливейший русский аналитик и мыслитель Н. Я. Данилевский

(1822-1883). В качестве самостоятельных и самобытных культурноисторических образований он выделил десять крупнейших развивающихся цивилизаций. Наряду с ними он назвал две погибшие насильственной смертью американские цивилизации: мексиканскую и перуанскую. Важным нововведением Н. Я. Данилевского стало разделение им цивилизаций на «уединенные» и «преемственные» типы. К «уединенным» он отнес китайскую и индийскую цивилизации. К «преемственным» -египетскую, древнесемитическую, греческую, римскую, еврейскую и германо-романскую цивилизации.

Смысл «преемственных» цивилизаций, согласно Н. Я. Данилевскому, в том, что плоды их деятельности передавались от одного поколения людей к другому поколению, в результате чего мощно усиливался и возрастал их социально-культурный и ценностный потенциал. «Самые богатые, самые полные цивилизации изо всех доселе на земле существовавших, — писал он,

— принадлежат, конечно, мирам греческому и европейскому»19. В то же время Н. Я. Данилевский считал, что сама цивилизация не передается от одного культурно-исторического типа к другому. Имеет место не передача, а лишь воздействие одного культурноисторического типа на другой. Существуют три основных способа распространения цивилизации: пересадка путем колонизации,

прививка и, наконец, такое влияние, которое можно уподобить воздействию почвенного удобрения на растительный организм (известно, что культурно-исторические явления Н. Я. Данилевский часто трактовал по аналогии с чисто природными явлениями).

В целом диалектические закономерности развития цивилизаций носят сложный, своеобразный и противоречивый характер. В них проявляется необходимость и случайность, непрерывность и прерывность, устойчивость и неустойчивость, накопления и утраты. Цивилизационное развитие представляет собой живой, объективно-субъективный процесс, ибо в основе его лежит творческая деятельность народа и народов как субъектов цивилизации. Поэтому цивилизации зарождаются, возникают, расцветают, а то и замирают, застывают, погибают, исчезают, приходят на смену одна другой, заменяют одна другую. Или

19 Данилевский, Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991. — С. 101.

плодотворно воздействуют, влияют друг на друга, взаимно обогащаясь, и в то же время оставаясь само-бытными, своеобразными, уникальными по своим содержательным основам и характеристикам.

4. Закономерности развития общества, культуры, цивилизации взаимосвязаны, но полностью не совпадают

Практика и опыт всемирного развития человечества показывают и подтверждают, что закономерности развития цивилизации при опоре их на объективные основы общества и культуры в реальном историческом процессе вовсе не оказывались полностью совпадающими, синхронными, аналогичными с объективно-субъ-ективными закономерностями развития общества и культуры. Хотя в целом данные закономерности тесно увязаны друг с другом, существенно взаимосвязаны и влияют друг на друга, причем в самых различных направлениях.

Исторические факты показывают, что закономерностям развития общества, культуры, цивилизации присущи свои особенные, собственные черты и проявления. В целом первоосновой цивилизационного развития являются закономерности и тенденции развития прежде всего общества, а затем — культуры. Но связь и взаимодействие здесь вовсе не линейное и не однозначное. Между самими закономерностями развития общества и культуры имеются определенные и своеобразные различия, несовпадения и расстыковки. Тем более подобные различия и несовпадения реально имеют место между закономерностями цивилизационного развития и

закономерностями развития общества и культуры.

Действительно, в основе закономерностей развития общества лежат объективные требования развития способа производства жизненных благ, всего жизнеобеспечения людей, способа обеспечения самой жизни и деятельности людей и народов. Следовательно, здесь определяющими являются техникоэкономические законы, экономические законы развития способа производства и всей совокупности производственных и общественных отношений.

Для закономерностей развития культуры важнейшими и решающими условиями являются уровень, качество и степень культуро-творческой деятельности людей, ее массовости,

вовлечения в нее народа, наличие свободы для такого творчества материальной и духовной культуры, поощрение культуросозидательной деятельности и свободы культурных поисков со стороны властей, правящей и господствующей элиты, светских и религиозных кругов. Культура, идущая от народных талантов и от народных масс, проявляется тем полнее и выше, чем более благоприятными и свободными оказываются складывающиеся в обществе объективные условия для субъективной творческой деятельности людей в области культуры как субъектов ее творения, для возможности совмещения традиций и новизны, старого и нового, для новаторских поисков, открытий и кардинальных культуротворческих прорывов в будущее.

Поэтому периоды подъема общества не всегда и не во всем совпадают с периодами и эпохами расцвета и возвышения культуры. Общество может не переживать периода особого подъема и прорыва, а культурная деятельность, если для нее складываются условия свободы поисков и творчества, невмешательства, а лучше поощрения культурного творчества со стороны властей и богатых меценатов, может достигать ситуации мощного подъема, прорыва и расцвета. Так нередко и случалось в реальной человеческой истории, что выразилось в прорывных культурных эпохах Возрождения (Ренессанса) в XIV-XVI вв., Просвещения в ХУП-Х1Х вв., а затем в подлинной культурной революции в XX в.

На закономерности развития цивилизации существенное влияние оказывают закономерности развития общества и культуры, особенно закономерности развития культуры, с которой наиболее тесно связана цивилизация. Но и здесь нет полного совпадения закономерностей развития цивилизации, с одной стороны, и общества и культуры, с другой. Особенности и своеобразие цивилизационного развития во многом определяются состоянием и качеством духа, духовности людей, ценностными ориентациями людей и народа, типами их бытия, жизнедеятельности и образа жизни, народными традициями и обычаями, качеством, характером и стилем людских, человеческих взаимоотношений. Данные цивилизационные особенности и своеобразие, в свою очередь, существенно воздействуют на закономерности развития общества и культуры.

Законы становления, развития, взлетов, расцветов, падений и исчезновений цивилизаций в решающей степени определяются собственными причинами, прежде всего состоянием и качествами главного субъекта цивилизации — народа и народов, наличием у них жизненной силы и энергии, воли и целенаправленности, выносливости и несгибаемости, трудолюбия и творчества, взаимоподдержки и взаимопомощи, общности целей в общем созидательном деле. При наличии всего этого цивилизации становятся живыми, жизненными, устойчивыми, постоянно развивающимися, прогрессирующими. При отсутствии всего этого или части из перечис-ленного цивилизации оказываются недоразвитыми, нежизненными, приостановленными,

убывающими, исчезающими. Таковы реальные законы развития цивилизации и цивилизаций.

Таким образом, в человеческой истории при наличии тесного взаимодействия и взаимовлияния закономерностей развития общества, культуры и цивилизации цивилизация в своих законах несет свой собственный факел и светоч развития и прогресса.

5. Движущие силы и восходящие линии развития цивилизации

В качестве инициатора цивилизационного развития мы выделяем три главные, основные движущие силы, имеющие преимущественно субъективный характер.

Во-первых, воля, энергия, жизненная сила действий конкретного народа, его целенаправленность, выносливость, несгибаемость, трудолюбие и творчество. Именно народ является субъектом цивилизации, и от мощи его энергетических, волевых совместных действий зависит степень успеха и прогрессивного развития цивилизации. Без людской, народной энергичной и творческой деятельности, активного совместного созидания цивилизация не может стать живой, развивающейся, прогрессирующей, она обречена оказаться недоразвитой, а то и вообще исчезнуть, погибнуть, как не раз случалось в человеческой истории.

Это главная и решающая движущая сила, без действия которой прогресс и успех цивилизации невозможен. Эффект и результат действия первой движущей силы намного усиливается, когда она

соединяется со второй движущей силой и дополняется третьей движущей силой цивилизационного развития.

Во-вторых, это определенная духовная и социальная идея, большая цель, вдохновляющая людей и объединяющая народные массы для совместного общего дела. Это большая идея и цель строительства и окультуривания городов, окультуривания всей среды обитания и быта (включая дороги, водопровод, каналы и т. п.), возведения школ, университетов, памятников, храмов, великих сооружений, идеи и цели разнообразного творческого созидания. В целом это большие идеи и цели улучшения, облагораживания, возвышения всей цивилизационной среды обитания и жизни людей и народа.

В-третьих, это активная позиция власти — светской или религиозной, — способствующей и содействующей созиданию и улучшению необходимых объективных и субъективных условий для выявления, раскрытия и реализации богатых творческих потенций людей и народа. Такие действия власти помогают развитию и прогрессу цивилизации, поскольку властные круги поощряют, покровительствуют, потворствуют развитию и выявлению талантов, предоставляют им свободу творческого самопроявления и само-выражения, поддерживают их материально и морально. Это ведет к подъему и расцвету искусства, литературы, науки, философии, всех разнообразных областей культуры. Тогда цивилизация усиливает свое развитие по восходящей линии.

И наоборот, власть может препятствовать развитию цивилизации, когда эта власть — светская или религиозная -препятствует раскрытию творческих талантов людей и народа, устраивает гонения на людей — субъектов свободного творчества, запрещает и закрывает возможность свободного культурного самовыражения, как это бывает в периоды политических реакционных диктатур и было в период религиозной католической инквизиции в средние века. Тогда цивилизация оказывается в кризисе, деградирует, регрессирует, застопоривается в своем развитии, откатывается назад и может вообще развалиться и исчезнуть.

Таковы главные и основные движущие силы развития цивилизации. Наличие в единстве и органической взаимосвязи трех

основных движущих сил обеспечивает наиболее успешный и масштабный прогресс цивилизационного развития и подъема.

Действие, слабое действие или бездействие этих важнейших субъективных движущих сил обуславливает в историческом процессе превалирование восходящих или нисходящих линий развития цивилизации. На это обращали внимание многие философы и историки.

Великий немецкий философ Иммануил Кант (1724-1804) выдвинул идею человечества и его развития как «цели самой по себе». Он писал: «Согласно этому принципу, человек есть цель как для самого себя, так и для других…»20. Данный принцип цели в себе характеризует и развитие всего человечества. «Этот принцип человечества и каждого разумного естества вообще как цели самой по себе… взят не из опыта, во-первых, в силу своей всеобщности, так как этот принцип распространяется на все разумные существа вообще, никакой же опыт недостаточен для того, чтобы как-то располагать ею; во-вторых, потому что в нем человечество представлено не как цель человека (субъективно), то есть как предмет, который действительно само собой делается целью, а как объективная цель, которая в качестве закона должна составлять высшее ограничивающее условие всех субъективных целей, каковы бы они ни были…»21. Следовательно, по И. Канту, развитие человечества как цели самой по себе выступает в качестве закона, определяющего объективную цель развития человечества, с которой должны соотноситься все субъективные цели людей.

В этом плане можно говорить о том, что создаваемые народом, народами, человечеством цивилизации и общая человеческая цивилизация также есть высшая объективная «цель сама по себе». Но реализуется эта цель диалектически противоречиво и неравномерно, включая периоды и линии восхождения и нисхождения, взлетов и падений, расцветов и упадков.

Причем линии позитивного и негативного развития могут совмещаться в рамках одной цивилизации, например, в центре и на окраинах, в метрополии и в зависимых от нее, эксплуатируемых колониях одной и той же западной цивилизации буржуазного,

20 Кант, И. Соч.: в 6 т. — М., 1963-1966. — Т. 4. Ч. II. — С. 330.

21 Там же. — Ч. 1. — С. 272.

капиталистического общества. Как писал К. Маркс, «глубокое лицемерие и присущее буржуазной цивилизации варварство предстают пред нашим взором в обнаженном виде, когда мы эту цивилизацию наблюдаем не у себя дома, где она принимает

респектабельные формы, а в колониях, где она выступает без

22

всяких покровов» .

Наличие восходящих и нисходящих линий в цивилизационном развитии определяется степенью, уровнем, качеством реализации в развитии цивилизации и цивилизаций объективных потребностей, нужд и критериев цивилизационного прогресса. Над данной проблемой объективных критериев общественного прогресса много и плодотворно работал видный социальный философ Ю. Н. Семенов. Он дал следующую обобщенную формулировку объективного критерия общественного прогресса: «Общество того или иного типа можно считать тем прогрессивнее, чем больше возможностей оно открывает для повышения производительности труда и для свободы развития и самостоятельного исторического творчества главной производительной силы и субъекта истории -трудящихся масс, для роста и удовлетворения их материальных и духовных потребностей, для развития и применения их теоретических способностей, развития и обогащения личности каждого»23. Данное определение вполне может служить объективным критерием и успешного развития, прогресса цивилизации.

В истории развития цивилизации, особенно Нового и Новейшего времени, следует выделить следующие главнейшие периоды и эпохи восходящего развития человеческой цивилизации, продемонстрировавшие колоссальные ресурсы и способности субъективного творчества многих народов по реализации объективных условий и возможностей цивилизационного прогресса.

Прежде всего, это эпоха Возрождения, или Ренессанса, в странах Западной и Центральной Европы в ХIV-ХVI веках. Начало нового культурного подъема, нового качества цивилизационного

22 Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. — Т. 9. — С. 229.

23 Семенов, Ю. Н. Объективный критерий общественного прогресса // Диалектика современного общественного развития. — М.: Наука, 1966. — С. 277.

бытия и новых цивилизационных идей было положено в Италии, в частности, в работах и деятельности великого итальянского гуманиста и поэта Франческо Петрарки (1304-1374).

Отличительной чертой эпохи Возрождения стал переход в мышлении и деятельности от предшествующего гнета схоластики и церковности к светскому, научному мировоззрению, к реалистическому, богатому направлениями и поисками искусству и культуре. Культурное и цивилизационное творчество было проникнуто духом гуманизма и жизнерадостности, обращено к реальному миру,

к живой человеческой личности. Менялся сам тип жизнедеятельности и бытия, насыщаясь свободой творчества, поисков, взаимовлияний и взаимообогащений.

Второй крупный эпохальный подъем в развитии общечеловеческой цивилизации выразился в свершениях эпохи Просвещения в ХVII-XIX веках. Эти свершения охватили не только страны Западной и Центральной Европы, но и регионы Восточной Европы, активно охватили и Россию. Прогрессивные цивилизационные сдвиги намного расширили свой ареал, распространились практически на всю Европу, на Северную Америку и на значительную часть Азии, на регион Евразии.

Ядром философской концепции, взглядов и идеологии Просвещения стало признание решающей роли знаний и науки для исправления и улучшения социальных отношений людей, взаимоотношений внутри народа и между народами. Опираясь на рационалистический анализ, сторонники Просвещения называли главной причиной человеческих бедствий невежество, мракобесие, религиозный фанатизм. Многие из просветителей становились убежденными материалистами-атеистами — французские философы, революционные мыслители Ж. О. де Ламетри (17091751), П. А. Голь-бах (1723-1789), Дени Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеций (1715-1771). Другие — французские философы и политические мыслители Ж. Мелье (1664-1729), Морелли, Г. Б. де Мабли (1709-1785) — развивали выдающиеся концепции

утопического социализма.

Цивилизационный подъем в эпоху Просвещения не только коснулся России и получил в ней широкое распространение и

поддержку. Более того, прогрессивные европейские идеи и концепции просветительства получили в России ХVII-ХIХ веков собственное и значительное творческое развитие, разработку в трудах выдающихся русских мыслителей, философов, писателей, причем даже более радикальное и решительное в деятельности представителей революционно-демократического направления —

А. И. Герцена (1812-1870), Н. А. Добролюбова (1836-1861),

Н. Г. Чернышевского (1828-1889), В. Г. Белинского (1811-1848) и других.

Оценивая вклад русской прогрессивной литературной и философской мысли в процесс цивилизационного просветительства в России и особенно представителей российского революционно-демократического течения, В. И. Ленин выделил три наиболее характерные для всей их деятельности черты. Первую черту он назвал «горячей враждой к крепостному праву и всем его порождениям в экономической, социальной и юридической области… Вторая характерная черта, общая всем русским просветителям, — горячая защита просвещения, самоуправления, свободы, европейских форм жизни и вообще всесторонней европеизации России. Наконец, третья характерная черта “просветителя” — это отстаивание интересов народных масс, главным образом крестьян (которые еще не были вполне освобождены или только освобождались в эпоху просветителей), искренняя вера в то, что отмена крепостного права и его остатков принесет с собой общее благосостояние и искреннее желание

24

содействовать этому» .

Касаясь характерных черт русской философской мысли в XIX веке,

А. Ф. Лосев еще в 1918 г. в статье «Русская философия» отмечал: «В 19-ом столетии Россия произвела на свет целый ряд глубочайших мыслителей, которых по гениальности можно поставить рядом со светилами европейской философии… Если мы теперь возьмемся кратко сформулировать общие формальные особенности русской философии, то можно выделить такие пункты:

24 Ленин, В. И. Полн. собр. соч. — Т. 2. — С. 519.

1. Русской философии, в отличие от европейской и более всего немецкой философии, чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Она представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям, а только в символе, в образе, посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности.

2. Русская философия неразрывно связана с действительной жизнью, поэтому она часто является в виде публицистики, которая берет начало в общем духе времени, со всеми его положительными и отрицательными сторонами, со всеми его радостями и страданиями, со всем его порядком и хаосом. Поэтому среди русских очень мало философов раг ехсеПепсе: они есть, они гениальны, но зачастую их приходится искать среди фельетонистов, литературных критиков и теоретиков отдельных партий.

3. В связи с этой “живостью” русской философской мысли находится тот факт, что художественная литература является кладезем самобытной русской философии…»25.

Намного позже в найденном А. А. Тахо-Годи в архиве А. Ф. Лосева очерке «Основные особенности русской философии» он отмечал, что «…русская философия остро недолюбливает эти самые логические построения как таковые, причем эта нелюбовь очень часто превращается в прямую и острейшую ненависть ко всякому отвлеченному построению и к самой тенденции отвлеченно мыслить… Все и всегда в России предпочитают теории практику, и если можно, то революционную…

Таким образом, основными тенденциями русской философии являются: в учении о бытии — материализм, в учении о человеке -социализм, в учении о цели жизни — подвижничество и героизм ради будущих благ, в учении о познании — единство теории с практикой и практика (в широком смысле) как критерий истины»26.

В России цивилизационный подъем просветительства, особенно в XIX веке, носил более радикальный, чем в Европе,

25 Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М., 1991. — С. 7.

26 Там же. — С. 510-512.

характер, принимая в массовом масштабе открыто протестные, освободительные, революционные формы, черты и направления. Русские мыслители и философы субъективно выражали и обосновывали назревшие объективные потребности существенных перемен и изменений в общественной и цивилизационной жизни России.

Цивилизационный подъем в России, нацеленный и направленный на существенные изменения и перемены к лучшему в самом строе жизни людей, народа, на достижение и обеспечение социальной справедливости, свободы, равенства и братства людей, продолжился и поднялся в российских условиях на новую ступень, стал более радикальным и действенным в XX столетии, начиная с его первых лет.

Осуществляя потребности объективно назревших перемен в обществе и цивилизации, народными массами были проведены в России три революции: народная революция 1905-1907 гг., общедемократическая революция Февраля 1917 г., Великая

социалистическая революция Октября 1917 г. В результате в конце 1917 г. Россия вышла на качественно новый этап общественного и цивилизационного развития, который у многих социальных ученых, философов и историков получил название периода, этапа или эпохи

«советской цивилизации», «социалистической цивилизации», продлившийся до 1988 г. или 1990 г., то есть 70 или 72 года.

Если подходить не предвзято, беспристрастно, научно и объективно, то следует признать, что по замыслу и направленности это было выстраданное сознательное народное массовое стремление создать в России новый тип общества и цивилизации. А именно общество и цивилизацию без классового угнетения и подавления, без эксплуатации больших масс людей и трудового народа, общество и цивилизацию на основе и на принципах социальной справедливости, свободы, демократии, народовластия, равенства и братства. Ведь недаром до этого очень многие историки и философы, социальные ученые отмечали, что все возникшие в частнособственническом обществе цивилизации характеризовались именно наличием классового деления и угнетения, эксплуатации господствующими классами трудящихся народных масс, больших

групп людей, наличием системы жестокой социальной несправедливости и социального неравенства.

Октябрьская революция 1917 г. была стремлением народных масс выйти из этих предшествующих несправедливых условий социального, общественного бытия, построить человеческую цивилизацию на подлинно человеческих, гуманных, справедливых основах и основаниях. Это было постоянным и вечным стремлением фактически каждого народа и народов, включая российский народ, реализовать на практике высочайшие гуманные и справедливые социальные и демократические принципы и требования, провозглашенные до этого Великой французской революцией 1789 г., — «Свобода. Равенство. Братство», — которые попыталась воплотить в жизнь, в практику, в реальность Парижская коммуна 1871 г.

В России это был порыв и великое дело революционеров и первопроходцев по коренному изменению самого существа и качества цивилизации, по приданию ей подлинного цивилизационного содержания, характера и смысла. Направляя и организуя процессы общественных и цивилизационных преобразований в России,

В. И. Ленин определял конкретные пути «перехода к созданию основных посылок цивилизации», «условий для дальнейшего роста цивилизации»27. Главным направлением изменений в России он считал обеспечение всестороннего роста культуры, повышение уровня цивилизованности в стране. «…Раньше мы центр тяжести клали и должны были класть на политическую борьбу, революцию, завоевание власти и т. д. Теперь же центр тяжести меняется до того, что переносится на мирную организационную “культурную” работу. Я готов сказать, что центр тяжести для нас переносится на культурничество… у нас действительно теперь центр тяжести работы сводится к культурничеству»28.

Эти замыслы и первые практические шаги в России по культурному, цивилизационному подъему, возглавляемые

В. И. Лени-ным, высоко и положительно оценивались крупнейшими западными мыслителями и писателями того

27 Ленин, В. И. Полн. собр. соч. — Т. 45. — С. 380.

28 Там же. — С. 376.

времени, многие из которых посетили Россию и лично беседовали с В. И. Лениным. Ромен Роллан (1866-1944) писал о В. И. Ленине: «Никогда еще человечество не создавало властителя дум и людей столь абсолютно бескорыстного»29. Бернард Шоу (1856-1950) подарил В. И. Ленину книгу с надписью: «Единственному

европейскому правителю, который обладает талантом, характером

30

и знаниями, соответствующими его ответственному положению» . А Герберт Уэллс (1866-1946) подчеркивал: «Большевики — идейно сплоченное правительство, стоящее морально выше всех своих противников»31.

В этот весьма недолгий исторический период — всего 70 с небольшим лет, время жизни одного человека или одного поколения

— в развитии общества и цивилизации в России был осуществлен, что никак нельзя отрицать, огромный рывок, скачок и прогрессивный подъем, прорыв во многих отношениях.

Это был мощный скачок и прорыв вперед во всех главных объективных основах и условиях, необходимых для развития и прогресса общества и цивилизации. Во-первых, в материальнотехнических и технологических базисных основах общественного и цивилизационного прогресса. Во-вторых, в культурном развитии, что имеет важнейшее значение для подъема цивилизации. В-третьих, в наличии

и развитии традиционных социально-духовных ценностей и ценностных ориентаций жизнедеятельности масс людей, определяющих приоритеты и преимущества всего типа бытия и образа их жизни.

В условиях СССР и социализма страна из аграрной стала индустриальной, трудовой народ создал самые важные и современные отрасли промышленности. Из преимущественно деревенской Россия стала преимущественно городской страной, с наличием по всей территории множества городских цивилизационных центров. Из преимущественно неграмотной и «лапотной» Россия стала страной грамотности с развитой и

29 Письма В. И. Ленину из-за рубежа. — М., 1970. — С. 367.

30 Там же. — С. 282.

31 Уэллс, Г. Россия во мгле. — М., 1958. — С. 37.

бесплатной системой образования, страной передовой науки, культуры, литературы и искусства, с широчайшей системой библиотек и клубов по всей стране, затем разворованных, «перепрофилированных», закрытых, уничтоженных в периоды горбачевской «перестройки» и ельцинских «рыночных реформ».

В 50-е, 60-е, 70-е годы, после победы в тяжелейшей Великой Отечественной войне, советский трудовой народ обеспечил новый мощный общественный и цивилизационый подъем станы, реализуя достижения современной научно-технической революции (научнотехнического прогресса), атомно-ядерной революции, ракетнокосмической революции, управленческой революции и других научно-практических революций XX века. По уровню экономического развития Советский Союз вышел на первое место в Европе и на второе место в мире, уступая только США. Разве все это не свидетельствовало о прогрессивном подъеме и возвышении цивилизации в СССР в условиях социалистического строя при всех имевшихся, особенно ранее, недостатках и негативных проявлениях?

В социальной и духовной жизни масс людей сохранились и развились далее прогрессивные, позитивные традиции коллективизма, взаимодействия и взаимопомощи, поддержки и сотрудничества, товарищества и братства, ориентации прежде всего на высокие духовные, а не на меркантильные, потребительские ценности. Душевность, доброта, совестливость, правдивость, отзывчивость, честность, открытость оставались главными скрепами жизни и взаимоотношений масс людей. Люди жили в тесном общении, ориентируясь преимущественно на принцип «быть» — быть человеком, а не просто «иметь» — иметь вещи, это преходящее и часто подавляющее, подчиняющее и уродующее человека богатство. Люди жили спокойно, ибо были уверены в своем будущем, в завтрашнем дне. Справедливость и душевность — таковыми оставались, сохранялись и развивались как решающие и главные качества жизни и бытия русских, российских, советских людей.

Как верно отметили многие историки, деятельности массы советских людей в силу их высоких моральных качеств и духа товарищества были присущи черты героизма и подвига, причем как

в трудовых делах, так и при защите Родины, на фронтах войны. Русский, российский, советский народ всегда обоснованно считался героическим народом, способным на великие массовые подвиги и свершения.

Важно отметить, что все эти мощные цивилизационные нарастания и сдвиги происходили в советский, социалистический период не на религиозной основе, не в религиозной форме, а на светской, преимущественно атеистической основе. Но от этого развивающаяся российская цивилизация вовсе не пострадала, она вовсе не пропала, не исчезла, а, наоборот, совершила мощный подъем, взлет и расцвет в данный исторический период.

О советской, социалистической цивилизации написан ряд крупных научных исследовательских работ. Это книги М. П. Мчед-лова «Социализм — становление нового типа цивилизации»,

С. Г. Кара-Мурзы «Советская цивилизация» в двух книгах и другие.

Известный историк и философ Б. С. Ерасов писал: «Исторически коммунизм при всех издержках и губительных крайностях был не только той реальной силой, которая установила великую Державу, но и социокультурной системой цивилизационного порядка. .. Советская Россия отнюдь не сводилась к тоталитарной “госпартсистеме”. Она была и становящейся цивилизацией нового типа. Глубокий телеологический смысл коммунистической системы состоял в том, что она давала крупномасштабное разрешение как раз тех противоречий, которые не в состоянии были разрешить ни царская Россия, ни вошедшие в ее состав сопредельные азиатские

32

культуры» .

Автор многочисленных исследований, видный философ и социолог А. А. Зиновьев излагал следующие выводы, к которым он пришел в результате анализа: «С советизмом Россия прожила более семидесяти лет. С ним она добилась выдающихся эпохальных успехов, на несколько десятилетий стала лидером социальной эволюции человечества. Советский период был и, по всей вероятности, останется навсегда вершиной российской истории. И как бы к нему ни относились строители новой социальной организации России, советизм стал и будет в дальнейшем одним из

32 Ерасов, Б. С. Антиномии российской цивилизации // Российская цивилизация. — М., 1998. — С. 48.

решающих факторов в определении типа создаваемой ими социальной организации»33. По словам А. А. Зиновьева, «социальное устройство СССР — самое эффективное, что создала человеческая цивилизация».

Российское общество и российская цивилизация имеют сложную историческую судьбу, изобилующую блестящими подъемами и трагическими разладами. Новгородско-Киевская Русь, Московская Русь, Российская империя, Советский Союз -поступательные этапы исторического движения российского общества, сохраняющего преемственность поколений, умножающего накопления материальной, социальной и духовной жизни и разносторонней культуры. В тысячелетней истории России был не один критический период. Трижды распадалось российское государство. Но российское общество и российская цивилизация находили в себе силы преодолеть кризисное состояние, отстоять свою независимость и перспективы развития, трижды объединив народы — в Московскую Русь, Российскую империю и Советский Союз.

Можно сказать, что перед такой же исторической важности задачей стоит и нынешнее российское общество, нынешняя российская цивилизация. И российскому народу вполне под силу успешно справиться с этой задачей.

33 Зиновьев, А. А. Постсоветская Россия в эпоху глобализации // Культура. Личность. Общество. — 2002. — Т. IV. — Вып. 1-2 (11-12). — С. 302.

Кафедра философии, социологии и истории

Современная кафедра философии, социологии и истории была создана в декабре 2017 г. путем присоединения кафедры политологии и истории к кафедре философии, социологии и истории ВГТУ. В ноябре 2019 г. кафедра была реорганизована путем включения в ее состав части преподавателей кафедры экономической теории и экономической политики ВГТУ. До объединения каждая из этих кафедр имела свою длительную историю развития. 

1. Кафедра философии, социологии и истории 

 Вместе с образованием ВИСИ была создана кафедра социально-экономических наук (октябрь 1930г.). В процессе развития кафедры повышался научный уровень учено-воспитательной, педагогической и научной работы. Значительное место в исследованиях работников кафедры занимали исторические проблемы до октябрьского периода и восстановления народного хозяйства после гражданской войны, развития промышленности и сельского хозяйства. 

В 1992г. кафедра в соответствии с концепцией высшего образования России, предусматривающей его гуманизацию и гуманитаризацию, переходим к преподаванию курса «История Отечества» (в контексте развития мировой цивилизации). Перед преподавательским коллективом встала сложная задача выработки у студентов представления об основных закономерностях и направлениях мирового цивилизованного процесса, показать место России в этом процессе, творческое отношение к изучаемому историческому прошлому, выработать многомерное видение истории, помочь сформировать свою собственную позицию по отношению к мировой истории и истории своей страны, привить чувство патриотизма, любви и гордости за свою Родину. Коллектив кафедры успешно решал эти проблемы.

В связи с происходящей в стране модернизацией кафедра меняла профиль преподавания, включая новые современные знания и науки. После слияния кафедры философии и социологии, с 1993 года по 2013 год кафедрой руководил доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Радугин А.А. С 2013 г. по 2017 г. кафедру возглавляла доктор философских наук, профессор Перевозчикова Л.С. C сентября 2017 г. кафедрой руководит к.и.н., доц. Маслихова Л.И.

Кафедра ведет преподавание следующих базовых дисциплин: истории, философии, культурологии, политологии, социологии, психологии и педагогики, а также элективных курсов: истории науки и техники, история инженерной мысли, история религия, этика и этикет, история мировой культуры и религия, история транспортного строительства, этика и эстетика руководителя.

На кафедре работает 3 методических секции: философии и культурологии, истории и психологии, политологии и социологии.

Под руководством проф. Радугина А.А. преподавателями кафедры в соавторстве с учеными других вузов г.Воронежа был подготовлен и издан цикл учебников и справочной литературы по всему комплексу гуманитарных и социально-политических дисциплин. Основная идея издания этого цикла — создать систему учебных пособий, объединенных общей концепцией, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга, формирующую целостную мировоззренческую и социально-политическую картину общественной жизни. 

2. Кафедра истории и политологии  

Предшественницей кафедры истории и политологии ВГТУ была кафедра истории КПСС ВПИ, которая образовалась в 1963 году при разделении кафедры истории КПСС и диалектического и исторического материализма. Находилась она в то время в составе Радиотехнического факультета. В 1998 году после объединения кафедры истории и кафедры политологии и социологии была создана кафедра истории и политологии. В то время она была в составе Физико-технического факультета, в 2013 году после его расформирования вошла в Инженерно-экономический факультет, а в 2016 году вошла в состав Факультета машиностроения и аэрокосмической техники. В декабре 2017 г. была присоединена к кафедре философии, социологи и истории.

Первым заведующим кафедрой был (до 1965 года) доцент B.C. Гончаров. Некоторое время исполнял обязанности зав. кафедрой доцент Л.Д. Глебов. Затем заведующим стал доктор исторических наук, профессор Л.С. Полнер. С 1975 года кафедрой руководил доктор исторических наук, профессор, участник Великой Отечественной войны Н. Ф. Гончаров. Преемницей Н.Ф. Гончарова стала его бывшая аспирантка, а в настоящее время доктор исторических наук (с 1993 года), профессор Н. А. Душкова, которая руководила кафедрой с 1992 по 2017 г.

Моральное развитие | Интернет-энциклопедия философии

Эта статья анализирует моральное развитие как вечный философский взгляд, дополненный современными программами эмпирических исследований. В двух начальных разделах кратко излагается, что такое моральное развитие и почему оно важно для этики и теории человеческой природы. Раздел «Корни» отмечает исторические версии естественного развития нравственности, затрагивая Конфуция, Аристотеля, Руссо и Ролза. В следующих четырех разделах оцениваются текущие эмпирические исследования в области моральной психологии с акцентом на когнитивно-развивающий подход Пиаже и Кольберга и его философскую теорию.В разделе «Критические особенности» разногласия обсуждаются в теориях стадии морального развития, в которых основное внимание уделяется главному соперничеству в моральной философии, критической и феминистской теории. «Другой голос заботы» посвящен конфликту между этикой справедливости и доброжелательности. Затем резюмируются «Педагогические последствия» исследований морального познания с акцентом на практику в классе. Наконец, «Связанные исследования» посвящены роли морального восприятия, идентичности, сочувствия, условностей / традиций, альтруизма и эгоизма, а также новых понятий морально-автоматности в когнитивной науке.

Содержание

1. Что это такое
2. Что это за
3. Корни
4. Эмпирическая философия (когнитивно-развивающий подход)
5. Моральные этапы рассуждения
6. Метод философского исследования
7. Философская интерпретация результатов
8. Критические особенности
9. «Другой голос» заботы
10. Педагогические последствия
11. Сопутствующие исследования
12. Ссылки и дополнительная литература

1.Что это такое

Человеческая природа хороша от природы. По крайней мере, он решительно склоняется к осознанию добра и предпочтению его злу и несправедливости. Несмотря на внешность, человеческая природа по своей природе самореализируется и совершенствуется, если в моральном понимании и устремлении больше, чем в практике. Нравственность растет в людях спонтанно вместе с физическими конечностями, основными умственными и социальными способностями. Как индивидуально, так и в социальном взаимодействии человеческий вид развивает зрелую моральную совесть и характер, несмотря на множество психологических и социальных препятствий, которые на время замедляют или сводят на нет этот процесс.

Это основные принципы нравственного развития в его наиболее жизненно важной, хотя и наивной исторической форме — доминирующей точке зрения в древней этике и традиционной религии. Изображая человеческую природу в этой в высшей степени возвышенной и достойной позе, видение нравственного развития обосновало окончательную надежду на человеческий прогресс. Они предсказывают расцвет самых гуманных и достойных восхищения возможностей нашего вида, оставив позади его беспокойное детство.

Под критическим вниманием концепции морального развития постепенно отказались от отождествления человеческой психологии с добродетелью.Но для немецкого идеализма, однако, их авторитет продолжал падать, достигнув самого низкого уровня в середине двадцатого века, когда «естественность» человеческой морали казалось труднее всего согласовать с ошеломляющей бесчеловечностью, охватившей большую часть воюющего мира. С научной точки зрения, постоянно усиливающееся различие между фактами и ценностями также помещало «естественное» и «моральное» по разные стороны забора, из-за чего история морального развития и перфекционистские представления казались погрязшими в заблуждении.

Только во второй половине XIX века моральное развитие возродилось как оживленная область исследований в социальных науках, руководимая когнитивно-развивающим подходом Жана Пиаже и Лоуренса Кольберга.Вновь обретенное доверие к этим усилиям было получено путем отказа от традиционной позиции генетиков в отношении морального развития, которая изображала даже сложные моральные рассуждения как физиологически обусловленное возрастом явление. Вместо этого для специалистов по когнитивному развитию естественное развитие включает в себя сложные комбинации социального взаимодействия методом проб и ошибок, которое лишь косвенно управляется определенным импластическим сходством в человеческой мотивации и основных межкультурных институтах социальной жизни. Хотя эти процессы допускают большие различия в моральной и квазиморальной социализации, их взаимодействие дает удивительно похожие модели совладания.Только определенные когнитивные стратегии кажутся способными успешно ориентироваться в базовом социальном взаимодействии. Исследования показывают, что подпитывающие их когнитивные компетенции и их упорядочение в определенной последовательности практически неизбежны для функционирования в человеческом обществе. И эти когнитивные компетенции явно моральны в ключевых и целостных аспектах.

2. Что это за

В теории (или аксиологии) человеческой природы понятия морального развития передают ощущение себя как динамичных и прогрессивных существ.Для нас нормально развиваться и стремиться превзойти самих себя даже после того, как мы достигли зрелости. Будучи потенциально совершенными или самореализующимися, мы наследуем благородное естественное наследие, которое мы воплощаем в наших индивидуальных персонажах и через сообщество, которое раскрывает нашу скрытую, но потрясающую внутреннюю ценность. С этой точки зрения, мы обязаны не сидеть на месте и не томиться в чем-то меньшем, чем полное завершение и совершенствование всех наших потенциалов и сил.

С моральной точки зрения, достижение прогресса в этом в высшей степени возвышенном деле менее пугающе, чем можно было бы предположить из его высшей конечной точки.В конце концов, мы естественно к этому склонны. Мы обязаны делать то, что в глубине души кажется нам наиболее естественным. Физические и психологические законы, которые управляют нашей фундаментальной природой, все тянут за нас, предлагая стойкую и неустанную поддержку на нашем пути к идеалам. Для этического перфекционизма, поддерживаемого естественным развитием, трудное «зачем быть моральным?» была легкомысленно отброшена в ответ: «Потому что это то, кто мы есть, потому что это самореализация, потому что это то, кем мы должны быть.”

Но такие ответы вызывают серьезные вопросы. Если в глубине души мы настолько идеальны, почему мы такие разочарования повсюду? Почему нам так свойственно не соответствовать нашим персонажам и сообществам, проявляя всевозможные пороки и коррупцию и создавая жестокий и жестокий беспорядок в нашем мире?

Типичный ответ на такие убедительные наблюдения заключен в «теории отчуждения». Либо внешний мир развращает нас — мир, которым мы не можем хорошо управлять. Или внутренний мир нас развращает.Человеческая часть нашего стремления обременена и погрязла в похотливой, жадной, животной части нашего наследия, части, которую не только трудно контролировать, но и стремится вывести нас из-под контроля морально. Или, что наиболее парадоксально, мы развращаем себя, невольно вступая в сговор с этими другими развращающими влияниями из-за несовершенного состояния и функции наших слишком медленно развивающихся способностей. Наш устремленный святой внутри преследуется не только демонами снаружи и внутри, но и из-за естественного несовершенства необходимого времени.По большей части его разработка предоставляет нам только формирующие инструменты для борьбы с боевыми действиями, которые приветствуют нас полностью сформированными с самого начала, всегда на вершине своей игры. Наши постоянные недостатки закрепляются как привычки в личности и как социальные институты, направляющие социализацию, делая наш и без того тернистый путь еще более тернистым из-за нашей собственной ошибочной руки.

Гамбит отчуждения теряет свое преимущество перед конкурентами, разделяющими их недостатки. Принципы перфекционизма должны вовлекать нас в такие же мольбы и разглагольствования, чтобы заставить нас идти прямым и узким путем против жесткого ветра искушения.Наша задача развития играет двойную роль в этой борьбе. Развитие характера требует устранения препятствий на пути к самодисциплине и социальной справедливости. Мы должны бороться с отвлечением ума, мотивационными похотями, предрассудками, ложными идеологиями, бесчисленными соблазнами ложной внешности и материалистической одержимостью. Имея в своем распоряжении эти искушения, мы должны ярко сиять из нашего естественного ядра, «полируя наши зеркала», чтобы раскрывающиеся способности достигли своего полного уровня расцвета. Это активное побуждение к нашему спонтанному развитию тоже естественно.Столкнувшись с перспективой такой потрясающей самореализации, мы не можем просто сидеть сложа руки, наблюдая, как это происходит в естественном темпе, но вместо этого предлагать импульс.

3. Корни

В древних философиях нравственное развитие обычно понималось «телеологически». Это означает определение неотъемлемой реальности или сущности морального феномена по ценной функции или цели, которой он в конечном итоге служит. Телеология — это сильная версия функционализма: x — это то, что x делает (хорошо).

Конфуцианские традиции приписывают человеческой личности «четыре начала», которые естественным образом раскрываются в определении человеческих добродетелей.Это были причина (которая становится моральным пониманием), аффилированность или сочувствие (которое трансформируется в сострадание), негодование (которое дает чувство справедливости) и чувства вины и стыда (которые становятся моральным сожалением о том, что сделали что-то неправильно). Такой прямой переход от первоначальных внутренних побуждений к отточенным добродетелям увеличивает правдоподобие. Это оставляет загадкой, как такие социально тонкие и искусные способности проистекают из таких психологически изолированных и внутренних корней, несмотря на все другие влияния, очевидно присутствующие в игре.Это контрастирует с конфуцианским взглядом на то, как ритуальные институты в обществе руководят тщательной выработкой искусного поведения.

Аристотель также уделяет внимание приучению к этическим добродетелям. Но нити естественного роста и моральной эволюции пронизывают его изображение человеческого процветания. Для него этическое счастье или процветание — это исполнение нашей естественной человеческой функции. «Принцип Аристотеля» когнитивной мотивации — одно из таких направлений, побуждающее нас предпочитать более сложные действия менее сложным.Это подталкивает нас к более серьезным проблемам и, как следствие, к когнитивному росту, позволяющему со временем их решать. Развитие интеллектуальных добродетелей — это в значительной степени процесс естественного роста к естественным функциям. И некоторые из них (особенно логотипы и sophrosune) играют необходимую роль в правильном выражении этических добродетелей.

Подход Аристотеля был более правдоподобным, потому что его естественный рост давал только инструменты и тенденции для способного поведения. Нет необходимости делать предположения, что человеческая природа явно моральна.При наличии этих общих способностей и чувствительности социальный опыт может уловить развивающуюся историю, формируя соответствующие нормам черты характера и поведение. Очевидный психологический принцип умеренности склонил этот процесс к соблюдению норм в большей степени в сторону моральных норм, поскольку многие отчетливо моральные добродетели возникают на среднем уровне, недостаточном и переполнении неморальной мотивации.

В целом, чем более косвенным и морально не отличительным является взгляд, тем правдоподобнее он описывает нравственное развитие.Сами эволюционные взгляды на мораль значительно превосходят более ранние иннатистские точки зрения, которые с самого рождения находят в нашей душе полноценное моральное понимание и добродетель. Такие взгляды не могут объяснить ни аномалию моральной мудрости среди наивности всех других детских верований, ни то, что эта мудрость не проявляет себя на самом деле. Точно так же взгляды на прямое моральное развитие не могут объяснить весьма своеобразный выбор эволюцией такой сложной цивилизованной и культурно опосредованной формы социального мышления и сотрудничества.Они также не могут объяснить, почему специфически институционализированный социальный опыт кажется необходимым для достижения полного естественного назидания и характера.

В общем, логика истории нравственного развития говорит нам больше, чем ее авторство, предлагая стратегии философского развития этой концепции. Наша «врожденная добродетель» лучше всего рассматривать как сродни генетическим инструкциям по поиску социальной компетентности и компетентности в общем смысле. Основная инструкция состоит в том, чтобы распаковывать и повышать потенции личности в зависимости от того, какая среда приветствует их проекты.Некоторые части социальной среды будут приветствовать комбинированное выражение когнитивных и социальных талантов, обеспечивающих сотрудничество. Некоторые комбинации будут нацелены на практическую работу, некоторые — на благоразумную взаимность и взаимные ожидания в натуральной форме. Те, которые являются взаимовыгодными по этим параметрам, будут развиваться в общем смысле как полезные или ценные. Некоторые из них будут действовать, чтобы производить нормы и институционализировать их — нормы различного рода.

По мере того, как социальная организация и практика движутся к выгодному разделению труда, некоторые нормы порождают связь с традициями, другие порождают законы и правовые системы, а некоторые поощряют моральные принципы взаимной справедливости и уважения, взаимной уверенности и помощи.Опять же, каждая система норм действует прежде всего из-за соответствующих преимуществ, таких как чувство социальной преемственности, принадлежности, значения или ценности. Наши познавательные и социальные способности помогут сформировать эти различные практики и приспособить к ним их функции. Те, кто принимает моральную форму, тем самым осознают присущую нам моральную природу.

В той степени, в которой этот процесс неизбежен в моральной сфере и неизбежно прогрессирует, он естественен. Тем не менее, его отличительная моральная природа возникает естественным образом, по большей части, как результат его в основном неморального или морально недифференцированного пути.С этой косвенной точки зрения, прямолинейность не просто работает в мире, как наши конечности. Это то, что общие компетенции дифференцируются и взаимодействуют, адаптируясь и помогая формировать дифференцированную социальную среду, некоторые из которых принимают моральную форму и требуют от них моральных функций. Это объясняет, почему нравственные наклонности были бы привлекательными для биологического отбора и эволюции — почему наша «выживающая» человеческая психобиология повернулась к замечательной социальности в соответствии с прогрессивной временной линией, соответствующей возрасту.

Перфекционистское наследие таких разных писателей, как Августин и Ницше, все более и менее продвигало этот косвенный подход. Принципы перфекционизма побуждали нас развивать ряд неморальных качеств, которые служат определенным индивидуальным потребностям и функциям решения межличностных проблем. Когда они практикуются, отшлифованы и искусно выполняются вместе в искусно организованной социальной системе, они поднимаются до уровня добродетелей и находят свою моральную нишу.

С упадком телеологической метафизики и аксиологии «естественное развитие» морали приняло более чисто функционалистскую форму.(Развитие не было вызвано потенциальным телосом или конечной точкой; скорее, оно предвещает эту конечную точку, умело обращаясь с соответствующими средствами.) Можно спорить, это требует, чтобы моральное развитие было переосмыслено как распределенная собственность, пересекающая различные области. Одна может быть этикой перфекционизма, вторая — функциональной психологией, на которой она основана, и, в-третьих, адаптивными потребностями, каждая из которых служит индивидууму и обществу (Puka 1980). В таком сочетании нравственное развитие становится естественно мотивированным стремлением выполнять те предписания, которые побуждают нас воспитывать и выражать определенные добродетели.Это добродетели, которые, в свою очередь, создают эффективную личность и превосходный общий характер, способствуя процветанию прогрессивного общества.

Чтобы избежать замкнутости, такие натуралистические взгляды исторически стремились проводить различие между дескриптивно и нормативно «естественными» психологическими процессами, то есть между нормальными и адаптивными. Они еще больше пытались отличить «адаптивный» от «морально подходящего или желаемого». И их перфекционистский этический компонент изо всех сил старался представить переход от минимальных моральных способностей к высоким моральным превосходствам как плавный и однородный континуум.Это натянуто, потому что превосходство по своей замечательной природе кажется экстраординарным, а не «естественным»; для достижения этого требуются особые усилия, а не просто формирующий рост.

Там, где такое напряжение терпит неудачу, логика морального развития впадает в различные заблуждения, по-видимому, встраивая моральные нормы в социальные и психологические по указу, а затем пытается выдать попытку за описательную или фактическую. Попытки избежать такого исхода целесообразны, поскольку моральное развитие играет важную роль в этике.

Любая мораль сталкивается с так называемыми напряжениями приверженности. По сути, это напряжение мотивационной рациональности. Главный логический вопрос «Почему быть моральным» имеет реальные версии: зачем действовать так, как мне велят, когда это противоречит тому, чего я хочу, — тому, что меня мотивирует? Зачем бороться за целостную жизнь, когда детская склонность прятаться и плести обещает более легкий путь к веселой жизни? Этот вопрос поднимает перспективу того, что быть интеллектуально моральным является мотивационно неестественным, иррациональным или даже патологическим.То, что соответствует нашему разуму, скорее всего, не соответствует всему спектру наших мотивов (некоторые из которых сильнее, чем разум), которые, чтобы быть разумными, следует принимать во внимание. Как уже отмечалось, самый сильный психологический ответ таков. «Потому что поступать правильно — это то, что на самом деле приносит наибольшее удовлетворение в целом: нас спонтанно тянет к этому на всех уровнях потребностей, желаний и интересов, тем более, что мы растем. Моральная целостность производит большее чувство собственного достоинства и личное удовлетворение, чем материальные приобретения и социальный статус. Таким образом, с моральной точки зрения нам нужно следовать нашим постоянно растущим склонностям, чтобы делать то, что мы должны, прилагая небольшие дополнительные усилия, чтобы поддерживать и расширять эти склонности.Дополнительные усилия окупаются в десять раз, чтобы сделать нас лучше, чем мы есть ».

В этом отношении моральное развитие является для этического перфекционизма тем же, чем психологический эгоизм для этического эгоизма. Он делает превосходный характер и добродетели естественными, относительно легко достижимыми, удовлетворяющими и, следовательно, мотивационно рациональными. Безнравственность не кажется нам здесь настолько желанной, что ее нужно запрещать. Вместо этого он представляет собой лишь прохладное влечение, заметное ослабление и, следовательно, нежелательный слепок в целом.Однако естественное развитие нравственности может служить любому типу этики, перфекционистской или иной, обеспечивая необходимые психологические ресурсы для выполнения любых рекомендуемых ею обязательств и занятий. К сожалению, ни древние телеологические взгляды на моральное развитие, ни их последователи-функционалисты не детализировали предполагаемые процессы психоморальной эволюции. Они также не прояснили отношение природы к вовлеченному воспитанию. Это указывало на необходимость обширных эмпирических исследований.

Недавняя философская история дала редкий намек на моральное развитие в книге Ролза (1972) A Theory of Justice .Как и Кант до него, Ролз воздал должное видению Руссо морального сотрудничества. Такое сотрудничество — это естественный способ гуманизации и цивилизации человечества, а не просто институционализация цивилизационного намерения человечества стабилизировать и защитить его. Но мы видим в руках Ролза степень, в которой поддержка этических предписаний с психологическими наклонностями отступила под угрозой, исходящей от натуралистической ошибки и других категорийных ошибок. Ролз признает только логическое требование, чтобы только социальные институты оставались совместимыми с фактами человеческой психологии и ее развития, так что социализация каждого последующего поколения в институтах правосудия будет осуществимым предприятием, гарантирующим соблюдение.Он не обращается к моральному развитию за моральной поддержкой, обосновывая ценностные рецепты на его фактах.

Ролз опирался на донаучное описание морального развития (Руссо Эмиль ), когда целая область социальных наук предоставляла эмпирически обоснованную альтернативу. (Это поле находилось в нескольких минутах ходьбы от офиса Ролза в Гарварде). Мы видим здесь нежелание философии основывать устойчивую теорию на текущем состоянии программ эмпирических исследований. (Куайн поплатился за то, что слишком сильно возложил эпистемологию Word и Объекта на скиннеровскую психологию оперантной обусловленности.) Но мы также видим скептицизм и противоречия, которые характерны для области исследования морального развития и его путеводной звезды, Лоуренса Кольберга. Философы с благодарностью приняли лестную роль руководства в разработке плана исследования Кольберга и интерпретации данных. Но предполагаемые предпочтения Кольберга одной конкурирующей философии перед всеми остальными имели привкус идеологической приверженности. Это также вызвало философские крики, когда кантианство получило эмпирическое подтверждение, в то время как утилитаризм, интуиционистская теория добродетели и тому подобное были отвергнуты.Неужели эволюция действительно выбрала категорический императив Канта как нашу расовую судьбу? Название первой этической монографии Колберга не смягчило философского гнева: «От есть к чему: как совершить натуралистическую ошибку в изучении нравственного развития и избавиться от этого».

4. Эмпирическая философия (когнитивно-развивающий подход)

Говоря современным языком, «нравственное развитие» — это исследовательская специальность когнитивной психологии и психологии развития с сопутствующими исследованиями в области антропологии, когнитивной науки, социальной и политической психологии, права и образования.Тесное исследовательское партнерство с теоретиками морали с самого начала ознаменовало развитие этой области. Исследователи отслеживают развитие систем компетентности в интерпретации, суждении и решении моральных проблем. Эти когнитивные системы включают в себя эмпатические и социальные способности к принятию ролей, которые способствуют межличностным переговорам, отношениям и сообществу (Селман, том 2, Хоффман, том 5, 7) [(Ссылки с номерами томов в тексте относятся к серии Моральное развитие: A Сборник)].

Но они не охватывают столько личности, социальности или характера, сколько первоначальные телеологические представления о человеческой природе.Попытки найти что-либо подобное естественному развитию в такой широте человеческой психологии и личности были эмпирически безуспешными.

Эмпирические исследования, которые так сильно полагаются на ведущие философские концепции, различия и методы анализа, не могут не интересовать философов. Его результаты имеют прямое отношение к философским дебатам, предполагая важную роль философии в научной практике. Пиажеское определение области морального развития плодотворно проводит различие между моралью, моралью, этикой (как в профессиональных кодексах), культурным этосом и этикой (как «достойная жизнь.»). Нормативное мышление и рефлексивное мета-познание также тщательно различаются в рамках самого познания здравого смысла. Исследования сосредотачиваются на явлениях, которые обладают достаточной внутренней стабильностью и связностью, чтобы можно было сказать, что они развиваются — претерпевают изменения, сохраняя при этом идентичность, и развиваются по своей собственной воле. (Это контрастирует с формированием внешнего вида, которое со временем вытесняет более раннюю версию с чем-то похожим преемником.) Большое внимание уделяется также демонстрации того, что моральные качества наблюдаемых явлений улучшаются, а не просто функциональная сложность психологического состояния. структура, в которую он встроен (Kohlberg 1981).

Нормативная теория морали помогает разработать основные инструменты исследования морального развития (постановка исследовательских дилемм и интерпретация результатов). Морально-философские концепции используются для определения категорий эмпирического кодирования (идентификации) и оценки (рейтинга) по проблеме, суждению, обоснованию или принципу. Успех этих категорий предполагает, что структурная адекватность моральной теории частично проистекает из функциональности ее логики в здравом смысле и на практике. Это делает те теоретические представления об этике, которые возникают из «взвешенных моральных суждений», больше, чем кабинетное доверие.Более того, это предполагает, что трудности, с которыми приходится сталкиваться при применении моральных принципов к социально-моральным вопросам, стоят усилий и должны оказаться преодолимыми с помощью усилий. От морального суждения к теории проложены пути, по которым следует идти в обратном направлении.

Очевидно, общие моральные принципы и их логическая прескриптивность сами по себе мало говорят о осуществимости этики. Таким образом, философ должен приветствовать любое эмпирическое объяснение, которое делает рассуждения мотивирующей и практически эффективной силой.Сторонники морального развития подробно описывают различные способы, которыми концептуальная компетентность сама по себе мотивирует принципиальный выбор и действие, а также взаимодействует с моральными эмоциями. Обнаружение эмпирических свидетельств отдельного принципа компетентности-мотивации является большим подспорьем для теорий практического разума и намерения в целом, учитывая, насколько важна концептуализация для человеческой компетентности и адаптивности. Демонстрация тесной связи между причинами и эмоциями, мотивацией компетентности и принципами интереса (принцип удовольствия, закон эффекта или подкрепления) еще больше подкрепляет этот аргумент.

Но философская награда нравственного развития идет дальше. Стремление отличать факты от оценочных суждений оттолкнуло современную психологию от объяснения морали. Приняв грубо редукционистские позиции, бихевиористы изображали мораль как внешнее соответствие господствующему духу социальной среды человека. Фрейдисты, в свою очередь, изображали мораль как комбинацию иррациональных сил, порожденных биологическими влечениями, в сочетании с защитой эго от социальных угроз и давления.Эти изображения не только создают разрыв между моральной философией и психологией, которую ее взгляды должны придерживаться на практике, но и между теорией морали и социальной наукой в ​​целом.

Когнитивный подход к развитию восстановил роль разума и различающих эмоций в моральном выборе. Это обеспечило центральную роль самоопределению и, к тому же, отчетливой моральной автономии. Когнитивные исследования детально отслеживают психологические процессы, с помощью которых дети неосознанно, но конструктивно воссоздают свои собственные системы мышления и себя.Поступая так, они сопротивляются принуждению унаследованных и социализированных влияний, достаточных для того, чтобы получить контроль над своим мышлением — фактически использовать эти силы в качестве сырья для структурирования своей мысли. Отслеживание этих процессов дает эмпирические доказательства того глубокого, двухуровневого самоопределения, на котором может стоять даже самая рационалистическая и ориентированная на автономию философская этика кантианства. Более реалистичное и смешанное понятие «познание» в психологии также предлагает способы преодоления собственного доэмпирического разрыва философии между рационализмом и эмотивизмом или связанными с ним волюнтаризмом и детерминизмом.

Дальнейшие исследования метапознания показывают, что даже здравый смысл различает заинтересованные ценности, моральные условности и автономную мораль. Он изображает первых просто интересными и условными, морально произвольными и относительными, похожими на вкусы и прихоти. Последнее, напротив, требует аргументированной поддержки и подтверждающих свидетельств (Туриэль, т. 2, 4). Здравый смысл идет дальше, приписывая людям отчетливую моральную ответственность за их самостоятельный выбор и автономное самовыражение (Blasi 2004).

Хотя древние философские взгляды ставили нашу психику на место водителя «естественного развития», они также обеспечивали руководящую роль окружающей среде. В рамках этой модели адаптации социальная среда не только «поливала» наш внутренний рост, но и обеспечивала каналы, по которым он развивался должным образом. Если общество и природа не останутся в пределах «нормального», «гражданского» или даже доброжелательного диапазона, наш личный рост и характер станут чахлыми. С современной психологией, разделенной на защитников окружающей среды или генетиков по вопросам развития, когнитивистское возрождение социально-интеракционистской и моральной перспективы адаптации стало решающим новшеством.

5. Моральные этапы рассуждения

Жан Пиаже (том 1) признал достоинства попытки свести развитие к природе или воспитанию. Это испытанная и верная стратегия теоретических исследований в науке и философии, отражающая достоинства объяснительной экономности. Пиажецы приписывали роль социализации в развитии моральных идеологий и эмоций. Они увидели важность вины, стыда и гордости в укреплении преобладающих норм добра и зла, а также в развитии эго-идеалов и отрицательной системы совести, чтобы избежать порицания со стороны социальных властей.Но они признали, что даже самые оптимистичные прогнозы такого бихевиористского и фрейдистского потенциала далеки от того, чтобы уловить изощренное моральное обсуждение и решение проблем, не говоря уже о межличностных переговорах и отношениях

.

Пиаже представил третий фактор, когнитивную схему или систему, которая опосредует взаимодействие биопсихологии и социализации. Он попросил детей описать свои намерения и поведение, свои цели и стремления, а также то, как они их понимают.Таким образом, сторонники Пиаже на протяжении десятилетий доказали, что дети конструируют свою моральную реальность во многом так же, как они конструируют свою физическую реальность и эпистемологию, организуя концепции как практические инструменты для эффективного взаимодействия с миром. Метафора «инструмента» была особенно привлекательна, когда мы наблюдали непрерывность между использованием наших конечностей и координацией наших телесных движений в младенчестве, а затем использовали наши концептуальные категоризации реальности и координировали их использование с помощью «логических» операций.Пиажеи также продемонстрировали, что постоянные улучшения этих операционных систем могут быть изображены структурно, используя законы логики высказываний. Это значительно улучшило практический взгляд на то, что казалось абстрактной и чрезмерно общей теорией.

Однако, прослеживая последовательности стадий в развитии логического и научного мышления, Пиаже обнаружил только две в некоторой степени взаимосвязанные системы естественно развивающегося морального мышления. «Гетерономная» фаза детства обусловливала право и ответственность конкретными интересами.Основное внимание уделялось соответствию утвержденным социальным конвенциям как средству их выполнения. Взрослая «автономная фаза» проявляла большую заинтересованность в правильных поступках как таковых в рамках общих целей. Эта фаза возникла по мере того, как дети стали критически и самокритично относиться к своим общепринятым моральным убеждениям и поддерживающим их социальным институтам, а также по мере того, как они начали сравнивать различные возможные моральные политики и практики друг с другом, интуитивно осознавая виды социальных целей, которым они должны были служить.Способность интуитивно понимать эти цели даже перед лицом скудной и вводящей в заблуждение информации — одно из наших великих естественных достижений. Он обеспечивает интригующую поддержку тем морально-политическим теоретикам, которые считают, что модель общественного договора этики и справедливого правительства — это что угодно, только не интеллектуальная выдумка, которую классические авторы считали. Тем не менее, с Пиаже неясно, была ли возвращена древняя философия нравственного развития и ее включение в естественное развитие человеческой личности.

Лоуренс Кольберг решил исследовать, есть ли гораздо больше деталей и изощренности в естественном развитии морального мышления. И он упорно преследовал это особое расследование до его смерти, некоторые тридцати пять лет спустя. Привлекая сотни коллег к своей эмпирической и образовательной миссии по всему миру, он фактически утвердил нравственное развитие как область. Подход Колберга и по сей день занимает центральное место в поле, не имея сравнимых соперников, кроме скептицизма.Однако многие исследования проводятся с использованием более простого устройства (DIT), разработанного Рестом и его коллегами (2000), которое также дает результаты по большему количеству компонентов морального суждения, чем MJI Колберга. Продолжающаяся программа колбергов и нео-кольбергов наиболее известна техникой собеседования с моральным суждением, которая привела к особой шестиэтапной теории морального суждения, а также к образовательным программам, разработанным для наставления городских студентов и заключенных из групп риска, и, в частности, за «противоречивость». Философы активно участвовали в дебатах о моральном развитии, что сделало работы Кольберга широко известными и печально известными с точки зрения этики.Возможно, он должен быть известен прежде всего тем, что его плохо понимают и критикуют.

Диапазон философской критики, которая, по мнению некоторых, дискредитирует Кольберга, страдает двумя основными недостатками. Они не учитывают вероятность того, что ключевые модели интерпретации и утверждения Кольберга необязательны в его теории развития. Они также не пробуют альтернативную позицию, которую предпочитают (позиция Колберга, как утверждается, предвзято), чтобы увидеть, имеет ли это существенное значение для соответствующих выводов.Это нарушает нормальную философскую политику в отношении точного анализа. Эти недостатки предполагают пренебрежительное предубеждение к теории Кольберга, основанное, возможно, на преобладающих интеллектуальных идеологиях. Современное мышление не приемлет очевидного ограничения сложных систем или негибкого (иерархического) упорядочения сложных процессов. Удручающе случайное использование Колбергом философских методов и чрезмерное использование философских понятий подтверждают такое предвзятое мнение.

Даже беглое наблюдение предполагает, что философские самоописания Кольберга действительно необязательны, оставляя эмпирически обоснованное ядро ​​его теории в действии, и что его оценка результатов может быть выполнена с использованием ряда объяснительных и метаэтических стандартов (Puka vol.4, Колби, Кольберг. et. al. 1987). Колбергу не нужно утверждать, что наблюдаемое развитие происходит на унифицированных стадиях, которые иерархически интегрированы и возникают в инвариантной последовательности, что они достигают высшей стадии определенного вида или что стадия развития и фиксируемая им мораль являются «естественными» или «универсальными». в любом межкультурном смысле. Ведущие теории когнитивного, эгоистического и социального развития не делают заявлений такого рода, но тем не менее считаются адекватными и ценными без них.Философы должны уметь отличать теорию развития, основанную на данных, от дальнейших теоретических утверждений относительно этического значения определенных открытий.

Наиболее убедительное и наиболее критикуемое философское утверждение Колберга о том, что справедливость и права являются центральными концепциями морали, является наиболее очевидным. Многолетние сценические описания Кольберга сосредотачиваются на различных моральных концепциях или темах на каждой стадии, таких как благоразумие, доброжелательность или продвижение социального благополучия.Их даже так называют. Лишь на пятнадцатом году развития хорошо известной теории стадии Кольберг даже серьезно попытался найти «операции правосудия», работающие на каждой из стадий (Colby and Kohlberg 1987).

Еще более фундаментальное утверждение Кольберга о том, что моральное развитие может быть обеспечено только там, где мораль не относительна, кажется необязательным. Моральные суждения могут стать относительно развитыми, как и эстетические и кулинарные суждения. Ясно, что существуют более и менее развитые вкусы и вкусы, которые считались бы моральными, если бы это было главным образом вопросом вкуса.Возможно, самая ценная услуга, которую оказали Рест и его коллеги (2000) при подведении итогов своих двадцатилетних нео-кольбергских исследований, — это представление данных без смелых заявлений Кольберга, показывающих, что последовательность этапов сохраняется.

6. Философский метод исследования

Основываясь на литературе по моральной философии, Кольберг выдвинул гипотезу о том, что справедливость как честность была центральной моральной концепцией, а также что разрешение конфликтов и содействие взаимному сотрудничеству были ее главными целями и признаками адекватности.Таким образом, Кольберг представил экспериментальным испытуемым сценарии моральных конфликтов и сотрудничества, записав их стратегии решения возникающих дилемм. (В первоначальном лонгитюдном исследовании 52 человека из частной школы для мальчиков в Чикаго опрашивались каждые 3-4 года в течение 35 лет (Colby and Kohlberg 1987)). Вопросы опроса также бросили вызов этим стратегиям, чтобы выявить наивысший уровень способностей испытуемого по сравнению с его текущими показателями. В дополнительных вопросах интервью испытуемым задавали вопросы о справедливости, праве, правах, ответственности, равенстве, вине, противопоставлении закона морали, ценностям и идеалам, соблюдению обещаний и лояльности, доброжелательности и любви в семейных отношениях и дружбе (Kohlberg 1984).Эти дилеммы и вопросы предоставили респондентам возможность сформулировать свои ответы с разных социальных точек зрения и в рамках разных социальных единиц, от первичных и интимных отношений до социально-институциональных и международных перспектив.

После кодирования записанных ответов интервью (в логической, социальной и моральной категориях) Кольберг и его коллеги искали закономерности. Их особенно интересовало, можно ли сопоставить шаблон стадий Пиаже с логическими, социально-перспективными и моральными аспектами реагирования.Результаты показали шестиступенчатую последовательность таких стадий, начиная от (а) до условного уровня, на котором дети думают эгоистически или инструментально, используя друг друга, чтобы получить то, что они хотят, до (б) условного уровня, на котором соответствие институциональные практики группы сверстников и общества являются ключом к поддержанию групповой солидарности и стабильности для (c) пост-конвенционального уровня, на котором мораль рассматривается как взаимно созданный институт, служащий определенным общим и возвышенным целям — некоторые достигнуты, некоторые все еще преследуются .Пост-конвенциональный уровень демонстрирует здравый смысл, напоминающий обоснования взаимного уважения к людям, правила утилитаризма и либертарианских прав.

Неэмпирическое теоретизирование Колберга оскорбило философскую чувствительность, заявив, что эти открытия постконвенциональной морали особенно подтверждают адекватность ведущих моральных теорий. Философам казалось достаточно маловероятным, что естественный отбор позволил нам воспроизвести Канта, Милля и Локка, пытаясь иметь дело друг с другом.С другой стороны, казалось маловероятным, что только эти три человека открыли и изобразили наше универсальное моральное наследие. Утверждение о том, что таким образом удалось преодолеть натуралистическое заблуждение — через несколько десятков клинических интервью со школьниками из Чикаго — тоже казалось немного смелым. Здесь упускается из виду очевидное. Вне внутренних дебатов философов-моралистов неясна целесообразность построения общих объяснительных теорий в такой практической области, как этика. Также неясно, могут ли такие теории служить полезными ориентирами для выбора и действий.Таким образом, убедительные доказательства того, что теории еще больше улучшают и развивают мышление, которое эффективно работает над реальными моральными проблемами, должны быть долгожданной новостью.

Менее известны философам наблюдения Колберга над процессом развития и его сверхъестественным сходством с построением интеллектуальной теории. Эти же наблюдения могут предложить взаимную поддержку здравому смыслу и интеллектуальному поиску «единых теорий» или понимания. Процесс развития, оставленный за рамками традиционных описаний, начинается с исследования методом проб и ошибок, и экспериментального наблюдения, затем дифференциации элементов и наблюдаемых отношений между ними в поле наблюдения.Затем эти элементы и отношения интегрированы в посредством всеобъемлющих оснований или принципов, предназначенных для их объединения и достижения тесного соответствия между когнитивной структурой и структурой среды. Достигнутое соответствие оценивается функционально, проверяя прогностическую достоверность познания на практике. Такое тестирование является частью общей обработки или ассимиляции информации в рамках достигнутой ступенчатой ​​структуры. Это выражает текущие уровни компетентности до тех пор, пока не будет замечена (дифференцирована) противоречивая информация.Такая информация затем редукционистски ассимилируется со структурой до тех пор, пока расхождения не станут слишком большими и многочисленными. Затем структура частично ослабляется или разбирается ( дисбаланс ), так что существующие обоснования могут работать более специальным образом, собирая вместе новые ответы там, где это необходимо. Также добавляются дополнительные специальные принципы работы до тех пор, пока не будет сформирована новая, более унифицированная и согласованная операционная структура. Когда это произойдет, мы завершим этап-переход.Затем снова начинается процесс дифференциации, аккомодации, интеграции и ассимиляционного равновесия.

Хотя все эти процессы являются самоконструкциями, все они происходят совершенно бессознательно. Это говорит кое-что замечательное о наших доинтеллектуальных способностях и распорядках, делая тренированный философский интеллект менее эффективным.

7. Философская интерпретация результатов

Вооружившись этими наблюдениями за стадиями и процессами развития, Кольберг сделал ряд общих выводов.Они рассматривали свое неизменное моральное и психологическое развитие, их спонтанность (необразованность) и самоконструктивность, а также их универсальность. Помимо запуска программы межкультурных исследований, Кольберг снова обратился к философской литературе на предмет стандартов логической, нормативной и метаэтической адекватности. Измеряя многовековые дебаты, Кольберг пришел к выводу, что формальные кантовские критерии менее проблематичны, чем альтернативы. И он установил их как меры морального прогресса в развитии, описывая, как каждая стадия более точно соответствует им (Kohlberg 1981).

Множество комментаторов позже обвинили методологию Кольберга в формалистическом, кантианском и либерально-эгалитарном уклоне. В таких обвинениях есть смысл. В конце концов, Кольберг не экспериментировал с использованием других метакритериев для оценки морального прогресса. Он не проявил осторожности со стороны других социологов, которые заимствовали предпочтительные теории из других дисциплин, используя их более гипотетически и экспериментально. Тем не менее, такая критика игнорирует более сильную и обобщаемую оценку, предложенную Колбергом: поэтапные сравнения, в которых возрастающая полнота и инклюзивность отмечают моральную адекватность.Здесь было показано, что каждый новый этап рассуждений, каждая операционная система добавляет основной тип принципиальной операции, которая выполняет жизненно важную функцию решения проблем. При этом на каждой сохранились наименее проблемные конструкции и операции всех предыдущих этапов. Здесь задействована в основном восходящая оценка, измеряющая прогресс от базовой неадекватности и незавершенности как психологической, так и моральной обработки. Примеры могут включать не рассмотрение социального или межличностного измерения проблемы, не рассмотрение роли ключевых ценностей, добродетелей или обязанностей, которые любой концептуальный анализ сочтет уместными.

Применительно к более поздним стадиям рассуждений такие оценки привлекают очень основные и общие критерии адекватности среди конкурирующих этических взглядов. По сути, они соответствуют подходу Пиаже к измерению зрелого логического мышления. Такое «формально-операциональное» мышление демонстрирует способность рассматривать все соответствующие причинные возможности с наиболее релевантных точек зрения, необходимых для решения широкого круга научных проблем.

Стоит отметить, что последовательность этапов Кольберга, вероятно, соответствует конкурирующим метаэтическим показателям, например.ж., по правилу-утилитарным критериям квазителеологической, квазиинтуиционистской формы. Это верно, по крайней мере, до тех пор, пока взвешенные полезности или правила делают упор на справедливость и права, как у Милля или Бентама с оговоркой «каждый должен засчитываться за одного». Есть веская причина предпочесть такой утилитарный подход; вечный список критики утилитаризма призывает к этому. Утилитаризм не в состоянии обеспечить минимальную справедливость и равенство, рассматривать такие и другие соображения как морально неотъемлемые и не подлежащие обмену, создавать моральные разногласия, которые устанавливают верхние пределы обязательств и нижние пределы приличия, чтобы обеспечить надлежащее место и защиту индивидуальной автономии и нравиться.Хотя Кольберг никогда не пытался провести такой анализ, те, кто критиковал его отсутствие, даже не предположили, почему его сложно выполнить.

В то время как Кольберг изначально заявлял о шестой и высшей ступени морального развития, которая ставила кантианское уважение и права личности на первое место. Но его исследовательская программа в конце концов отказалась от этого открытия. Текущие всемирные исследования в сочетании со статистическим повторным анализом существующих данных лишили легитимности значимости многих наблюдений на этапе 6, оставив слишком мало надежных данных для заявлений на этапе 6.Это помещает высшую эмпирическую стадию теории Кольберга в то же место, где после двух столетий споров оказалась основная моральная философия — с двумя главными конкурирующими наборами принципов, один из которых способствует развитию общественного благосостояния и добродетели, а другой — взаимному уважению. свобода личности. Они сопровождаются несколькими интуитивными обоснованиями, касающимися благ общества, межличностной ответственности и лояльности, равных экономических возможностей и терпимости, а также различных добродетелей дружбы.Такое этическое положение приближается к квазиинтуиционистским критериям утилитаризма правил, по крайней мере, так же, как оно приближается к кантианским, деонтологическим критериям.

Присутствие оснований для межличностных отношений и добродетели в более позднем моральном развитии часто упускается из виду. В самом деле, собственные сценические описания Кольберга преуменьшают их значение, сосредотачиваясь на том, что является новым и отличительным на каждой более поздней стадии развития, а не на том, что в целом сохранилось от более ранних стадий. Общие этические принципы являются нововведением на более поздних стадиях, поскольку они отражают более широкую социальную перспективу.Этот вводящий в заблуждение акцент на сценических изображениях считался необходимым в истории создания сценической системы подсчета очков в исследованиях. Счетчики постоянно путали схожие моральные доводы, выраженные в смежных терминах. Таким образом, на каждом этапе нужно было подчеркивать отличительные сценические качества. Философские критики, которые не погружаются в эмпирический исследовательский проект и его требования, полностью упускают из виду вопросы такого рода, не обращая внимания на способы, которыми эмпирически основанная теория не может быть изменена просто для достижения концептуальных целей, таких как нейтральность или элегантность.

8. Критические особенности

Критики справедливо винят в чрезмерной интерпретации первоначального исследования Кольберга, а также в преувеличении его утверждений относительно достоверных данных. Качественное исследование, как правило, дает слабую защиту от специфических интерпретационных предпочтений автора, помогая формировать само содержание наблюдательных «данных». Осознавая это, Кольберг со временем пригласил еретиков и критиков его взглядов в свою центральную исследовательскую группу. Его концептуальные интерпретации были радикально повторно проанализированы в 1980-х годах в поисках консенсуса между дюжиной идеологически конфликтующих кодировщиков и счетчиков, согласованно работающих вместе.

Изначально Кольберг не контролировал ни свой качественный метод исследования, ни процесс построения теории на предмет предвзятости. Сложнее всего оказалось укротить идеологические (либеральные) и гендерные (мужские) предубеждения. Программу Кольберга нельзя законно винить просто за то, что она имеет конкретную направленность: она не должна затрагивать все разнообразие актуальных тем моральной психологии. Но он явно не смог рассмотреть явления, которые сильно взаимодействуют с исследуемыми, изменяя их природу.Следует исследовать определенные моральные эмоции, которые помогают установить когнитивную ориентацию, собрать важную информацию (Blum 1980) или способствовать моральному самовыражению и отношениям (Gilligan vol. 6). Сочувствие и сострадание следовало исследовать наряду с когнитивным восприятием ролей и перспективой, поскольку, будучи моральными компетенциями , они вряд ли будут действовать по отдельности (Хоффман, том 7). То же самое можно сказать и об отношении морального познания и мета-познания на более высоких уровнях развития (Гиббс, т.4, 5). Кольберг следовал за Пиаже в понимании морального развития лично и психологически, не исследуя серьезно этот феномен как межличностный или реляционный процесс, прежде всего, или как процесс, относящийся в первую очередь к небольшим сообществам. Такие очевидные недостатки возглавляют виртуальный каталог заряженных недостатков, некоторые из которых представляют особый философский интерес.

Методологический : (1) Эмпирические исследователи должны искать собственное мнение своих испытуемых о том, что включает в себя мораль и когда она прогрессирует или опускается.Моральная значимость и адекватность не должны определяться «опытными» теоретиками исключительно на теоретических основаниях, интеллектуально ограничивая объем и определяя акцент исследования. (2) По крайней мере, один опрос (Гиллиган и Мерфи, том 4) показывает, что испытуемые спонтанно воспринимают мораль как установление ценностных приоритетов или стремление к идеалам при понимании морали, а также как определение того, кем они являются. Тестирование способностей субъектов разрешать конфликты интересов не затрагивает эти (телеологические) моральные чувства.(3) Использование мужской выборки в исходном, центральном и продолжающемся исследовании нравственного развития Кольберга не только неприемлемо с точки зрения современных исследовательских стандартов. Вместо этого, учитывая накопленные данные о гендерных различиях, результаты следует радикально переосмыслить как прослеживание прежде всего нравственного развития мужчин, а не естественного или человеческого развития. (4) Системно-стадионная модель нравственного развития нарушает данные, которые показывают, что большинство испытуемых получают баллы на двух, а иногда даже на трех смежных «стадиях» (из пяти).Это говорит о том, что люди остаются распределенными по всему диапазону своего развития на протяжении большей части своей жизни в рыхлой конфедерации рациональных оснований и убеждений. (5) Просьба к испытуемым сначала разрешить моральную дилемму, а затем обосновать свой выбор не фокусируется на моральном мышлении или умении решать проблемы, а на способности объяснять или оправдывать суждения. Такой подход не может даже отличить оправдание от самообманчивой рационализации.

Концептуальный : (1) Из-за множества культурных и эпохальных влияний на познание, должны были существовать концептуальные гарантии, гарантирующие, что американские исследования морального развития не будут чрезмерно отражать западную идеологию.Это включает в себя наследие англо-американской идеологии «общественный договор» или «естественные права» (Салливан, том 4). (2) Определение адекватных моральных суждений как решающего разрешения конфликтующих интересов или обязанностей не позволяет исследовать нерешающие, неконфликтные моральные компетенции и их адекватность. Сюда могут входить попытки избежать или обойти моральные дилеммы из-за вреда, причиненного некоторым сторонам, разрешив их, или попытка упредить моральные дилеммы посредством диалога и переговоров, направленных на изменение предшествующих интересов вовлеченных сторон (Gilligan and Murphy vol.6). (3) Интерпретация моральных реакций в исключительно структурных или системных терминах, организованных по общим принципам, игнорирует интуиционистские и плюралистические этические соображения. Он также игнорирует эмоциональную чувствительность и интеллект, тем самым сильно искажая профиль нравственного развития. (4) Сосредоточение исследований морального развития на рассуждениях, а не на чертах, вызывающих экспрессивное поведение, упускает из виду то, что является адекватностью морального развития. Наблюдаемый разрыв между суждением и действием позволяет рассудителю высшей ступени быть лицемером высокого уровня, самообманом и негодяем (Straughan vol.4). (5) Большое смешение моральных и политических взглядов, а также сходных моральных и политических концепций, кажется, происходит на более поздних стадиях развития, как в некоторых философских теориях. Интерпретируем ли мы это как естественную развивающуюся компетентность или некомпетентность? Он терпит неудачу в когнитивной дифференциации, но, по-видимому, разделяет тенденцию, обнаруженную в экспертных этических теориях.

Кольбергианцы часто проверяли и приспосабливали арсенал критики в их адрес. Таким образом, они пришли к выводу, что диалектика дебатов является центральным естественным ходом своей исследовательской программы.То, что они поглощают многих критиков своей исследовательской группой, добавляет правдоподобия этому изображению. Однако некоторые критические замечания еще не были рассмотрены и должны быть рассмотрены. Однако, поскольку философы, похоже, не знают, на более поздних этапах исследовательской программы Кольберга, возможно, возникла наиболее сложная с психометрической точки зрения система кодирования и оценки, известная качественным исследованиям (Colby and Kohlberg 1987). Эта система предлагает наиболее сложную доступную интеграцию концептуальных и эмпирических оценок для интерпретации данных и вывода из них выводов, и, возможно, дала самые впечатляющие результаты из любой исследовательской программы в области когнитивного развития или моральной психологии, значительно победив основных оппонентов (Kurtines и горе об.4).

Кроме того, первоначальное тридцатилетнее исследование Кольберга, начатое с наименее сложной методологии и наименьшего количества средств контроля систематических ошибок, недавно было подвергнуто тщательному эмпирическому повторному анализу Эдельштейном и Келлером (том 5), который неожиданно подтвердил большинство оригинальных выводов Кольберга. Как уже отмечалось, двадцатилетние параллельные исследования с использованием совершенно иных исследовательских мер, чем у Кольберга, также подтвердили основные выводы (Rest, Narvaez et al, 2000). Сторонники этого нео-кольбргианского подхода подробно описали роль моральной структуры в восприятии и интерпретации моральных проблем, а также функцию моральных концепций и обоснований среднего размера, которые приближают сценическую логику к реальным случаям, чем универсальные принципы (Rest, Narvaez, Бебо и Тома 2000).Каждый год сообщается о нескольких крупномасштабных кросс-культурных исследованиях, проверяющих как утверждения Колберга, так и выдвинутые против них обвинения в предвзятости. Базовая последовательность нравственного развития проверяется в каждом (см. Новые исследования в области нравственного развития, ).

В свете таких открытий философские критики должны ответить на вопрос, который слишком долго откладывался. Если теория стадий Кольберга ошибочна и неверна по основным вопросам, как мы можем объяснить массивные данные, накопленные за полвека, которые неизменно и неожиданно подтверждают ее утверждения? После десятилетий методологической и концептуальной критики, почему изображение нравственного развития не приблизилось к тому, чтобы быть опровергнутым?

Критическая теория может быть использована для ответа, рассматривая исследования Кольберга как повторение социализированных идеологий западных (индивидуалистических, доминирующих мужчин, индустриально-капиталистических) обществ, обнаруженных у его социально промытых мозгов субъектов.Но это говорит о концептуальной возможности. Никаких конкурирующих аккаунтов не предлагается. Более того, он страдает от гораздо большего количества эмпирических недостатков и концептуальных скачков, приписываемых Кольбергу критиками, осуждающими его по его собственным стандартам. Тем не менее, Кольберг часто предупреждал последователей не воспринимать «эти этапы» слишком серьезно. Как ученый он предполагал, что будущие исследования изменят текущие открытия. Изображение нравственного развития изменится и дальше, когда каждая область естественного когнитивного развития будет в конечном итоге интегрирована в общую теорию когнитивного развития эго.

9. «Другой голос» заботы

Из более конкретных критических анализов, исходящих от критической и культурной теории, одна версия, дружественная к феминистам, получила наибольшее внимание, особенно за пределами исследовательской психологии. Более примечателен редкий и богатый альтернативный взгляд на моральное развитие, сопровождавший его: забота против справедливости. Действительно, тема заботы предлагает особенно многообещающий портрет того, как этика доброжелательности выглядит на практическом уровне в повседневной жизни. Как таковая, она представляет собой гораздо более сильного поборника традиции доброжелательности, чем чрезмерные воззрения, такие как утилитаризм или устаревшие интуиционистские теории добродетели.Феминизм смотрит на теорию добродетели на свой страх и риск, поскольку, среди прочего, традиционная теория черт характера получила очень слабую эмпирическую поддержку. И концептуализация традиционных добродетелей предшествовала как исследовательской психологии, так и тщательной интроспективной или глубинной психологии, которая ей предшествовала. Тема заботы исследуется как набор интерпретирующих навыков и чувств, склонностей и привычек, которые легко наблюдаются и проверяются. Кроме того, забота не только более реалистична, чем ее главная альтернатива добродетели, агапе, но и проявляет такую ​​безусловную любовь как своего рода доброту-мачизм.

Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что исследования Колберга, как и исследования Пиаже и Фрейда, отражают мужской взгляд на развитие. Происходя на теоретическом уровне, он также сильно заразил методологию исследования Кольберга, сделав качественные наблюдения выполнением предшествующих идеологических пророчеств. Возникший в результате взгляд на моральное мышление и развитие — «ориентация на справедливость и права» — чрезмерно абстрагирован, чрезмерно общий и эссенциалистский. Он фокусируется только на основополагающих моральных концепциях и на универсальных законах, а не на морали социальной практики и взаимодействия, которые, как утверждают его исследования, измеряются.. Моральная ориентация, изображаемая на стадиях Кольберга, жесткая, шаблонная или расчетливая и законническая. В личной жизни он холоден, отчужден и безличен, если не манипулировать и карать. Его индивидуализм побуждает к раздору с неясной угрозой насилия. Эти неблаговидные качества проявляются в личном суждении и обвинении, как в социальном порицании, так и в судебном наказании. Но они также показывают в требовании качества прав-в-конфликте, и в наших беспокойных сопротивлениях по отношению к обременительным обязанностям. Здесь обязательства прямо выставляются как моральное бремя, которое нужно нести, так же как права выставляются как требования и «претензии против» товарищей.Ответственность рассматривается как ограничение свободы самовыражения, когда забота — это возможность для искусных отношений и взаимного удовлетворения.

Эти наблюдения о принудительных аспектах правосудия должны вызвать отклик у специалистов по этике, особенно у кантианцев, которые высоко ценят свободу добровольных моральных законов. Бдительность против морализма в среде морали — постоянная составляющая беспристрастной этики. Критически-феминистские этики могут только приветствовать представление о правах и обязанностях как о дубинах и щитах в битве конфликтующих интересов.Что лучше подходит для военной модели человеческих отношений, проявленной в маскулинном «естественном состоянии» и мифе о социальном контракте, лежащем в основе западной идеологии? Нужна ли этика для удаленного сотрудничества против недоверчивых и угрожающих незнакомцев? Должен ли он образовывать искусственный мост отношений, когда естественные родственные связи слабые, а реляционные ноу-хау недостаточны? Или он может в равной степени служить потребностям улучшения первичных отношений и расширения их охвата как выражение естественной «воли к заботе»? (Кивает 1985).

Гиллиган (и Ноддингс) выступали за непризнанную подтему в нравственном развитии мужчин и в пользу предпочтительной и сравнительно актуальной темы среди женщин, не включенных в исходную исследовательскую выборку Колберга. Эта тема «заботы» фокусирует мораль на навыках взаимоотношений — на поддержке, воспитании и помощи, а не на требовании, защите, требовании и принуждении. Зрелая забота демонстрирует большую компетентность в заботе о других, в выслушивании и чутком ответе на других посредством диалога, направленного на достижение консенсуса.Врожденные силы взаимоотношений объединяются для решения моральных трудностей, а не силы индивидуальной изобретательности в решении проблем или совещательной аргументации. В качестве этики добродетели забота также подчеркивает разделение стремлений, радостей, достижений и друг друга.

По сравнению с уникальной продолжительностью существования программы Кольберга, исследования по уходу остаются в зачаточном состоянии, как и ее методология исследования (Lyons, Brown, Argyris et. Al. Vol. 6). Но даже в качестве концептуальной позиции (гипотеза другого голоса) забота оказалась чрезвычайно влиятельной во множестве областей, охватывающих литературу, домашнее насилие, консультирование по вопросам лидерства и теорию права.Он собрал множество серьезных критиков в области исследовательской психологии и теории (Уокер, Маккоби и Грино, Лурия, Бребек и Наннер-Винклер, Николс, Тронто, Пука, т. 6), а также лояльных приверженцев и защитников (Баумринд, Браун, Лайонс). Attanucci, том 6). Само отношение заботы к моральному развитию остается неясным, поскольку почти ни одно из значительных лонгитюдных исследований изначально не отражало эту точку зрения и с тех пор не было добавлено особо. Три уровня развития точно совпадают с тем, что сама Гиллиган изображает как стратегии выживания — особые стратегические реакции на определенные виды личных кризисов (Gilligan 1982, ch 4).Такие явления сильно отличаются от общих систем компетенций, разработанных для решения моральных проблем в целом. Гиллиган также изображает уровни заботы в формате метапознания Перриана, имеющего больше сходства с этическим и межличностным мета-познанием, чем с моральным суждением первого порядка Пиаже. (Исследования не показывают естественного мета-когнитивного развития, по-видимому, ни в какой области, например, в эпистемологической, онтологической, научной, социальной, самооценке). Гиллиган также называет уровни ухода когнитивными ориентациями, а не системами компетенций, что, как показывают исследования, также являются совершенно разными когнитивными явлениями (Perry 1968).

Действительно, «уровни» заботы защищались как явления, полностью отличные от колберговских уровней или стадий, несмотря на то, что в течение двух десятилетий они изображались как составляющие сопоставимый и параллельный путь развития (Brown and Tappan vol. 6). Гиллиган, по-видимому, с самого начала отдает предпочтение изображению «различных реальностей», отмечая, что ориентация на уход, вероятно, представляет собой некую неопределенную смесь биологии, социализации, опыта, рефлексии и когнитивного конструирования. В самом деле, они являются признанной функцией маскулинной, частично сексистской социализации (Gilligan 1982, Intro, chs.1 и 3). Более того, после их первоначального описания уровни развития заботы редко упоминались в литературе по уходу.

Для философов, однако, размещение изображений заботливого познания рядом со стадиями Кольберга указывает на прогрессивную последовательность, которую может принять такая этика доброжелательности, независимо от того, развивается она естественным образом или нет. Таким образом, он предлагает образовательную программу, которая будет способствовать текущему общественному интересу и междисциплинарному феминизму. Этика заботы имеет исключительную полезность в классе, доказывая, что она гораздо более применима для решения реальных моральных проблем, чем любая так называемая прикладная этика, основанная на моральной философии или сценической структуре.Безусловно, зрелая забота может быть применена к моральным вопросам легче, чем описание пост-конвенционального морального мышления Кольбергом. Студенты поражены тем, что осторожность предпочитает откладывать суждения или делать предварительные и неясные суждения о моральных трудностях, которые со временем требуют межличностной борьбы и переговоров. Многим этика кажется слишком туманной, а этические проблемы — слишком скудной информацией, чтобы позволить принимать решительные, дизъюнктивные решения правильного-неправильного или просто-несправедливого разнообразия.

10.Педагогические последствия

Любой развивающий подход к образованию начинается с этого признания: учителя представляют способы мышления учащимся, у которых уже есть свои собственные очень компетентные способы мышления. И учащиеся будут использовать эти способы мышления для обработки предложений учителя. Более того, многие из представленных взглядов являются интеллектуально усовершенствованными версиями точек зрения, которые студентка разработала в более рудиментарных формах. Таким образом, презентации в классе должны соответствовать существующей системе когнитивных компетенций учащихся.Их дизайн должен привлекать взгляды студентов, даже когда они пытаются улучшить и оспорить эти взгляды, а не стремиться заполнить пустое пространство или реорганизовать плохо заполненное пространство чем-то новым или лучшим.

Учителя, которые преподают материал, не соответствующий приобретенному уровню компетентности каждого ученика, в некоторой степени «бьются головой об стену». Хуже того, их уроки «отскакивают» — их отвергают как непонятные или радикально противоречащие здравому смыслу. Или они искажаются и неверно воспринимаются, чтобы соответствовать операционной системе учащегося.Повышение способности ученика понимать должно иметь противоположный эффект, побуждая термины понимания ученика адаптироваться к структуре материала, расширяя его категории, добавляя отдельные категории и связывая их. Для специалистов по когнитивно-нравственному развитию это означает представление материала, который нарушит текущие условия понимания, побуждая студентов создавать новые. Здесь учитель может только заставить учеников учиться и развивать свои собственные навыки, как предписывают и психология, и этика.

Понятие стадии или унифицированной системы больше всего демонстрирует свою мощь и полезность в этом контексте. Когда философы представляют в классе ряд пост-конвенциональных этических или политических теорий, многие студенты обрабатывают их на общепринятом уровне, систематически искажая их. Они не неправильно понимают эти взгляды в «фактическом» смысле, но понимают их в других терминах. Это искажение еще больше, когда менее образованная часть американской общественности сталкивается с такими учениями, как демократическая терпимость, равенство перед законом, разделение церкви и государства и другие конституционные принципы.

Поскольку сценические структуры тесно интегрированы и охватывают, представляя основную смысловую систему каждого ученика, в ходе обсуждения в классе также многие ученики будут разговаривать друг с другом в одном и том же систематическом смысле. Аргументы, выигранные одной стороной, или консенсус, достигнутый двумя сторонами, могут вовсе не быть тем, чем кажется. Здесь правилом может быть взаимное недопонимание, а не общее понимание. То же самое относится к гражданам или избирателям, участвующим в публичных обсуждениях. Те части обсуждения, которые заканчиваются неразберихой, разногласиями и взаимной неудовлетворенностью, могут быть наиболее продуктивными с точки зрения обучения.И это не просто потому, что они дают пищу для размышлений. Скорее, на более глубоком уровне они могут помочь инициировать или усугубить существующее когнитивное неравновесие. И это продвинет ученика к «аккомодационной реинтеграции» своих идей на более высоком уровне понимания.

Точно так же студент, чья работа представляет собой «беспорядок» из почти противоречащих друг другу линий мысли, специальных обоснований и тому подобного, может демонстрировать гораздо большую степень обучения, чем тот, кто представляет гладкую и последовательную передачу идей.Бывший студент с тревогой признается, что он / она перепутал ее или себя, связал узлами, ехал туда-сюда. «Я подошел к тому моменту, когда я понял материал намного лучше, когда только начал». Скорее всего, он ошибается. Если учителя каким-то образом не подталкивают и не проверяют такое замешательство и тревогу — скорее на нарушение равновесия, чем на уравновешенное письмо — они, вероятно, не смогут улучшить фундаментальное понимание учащимися. То же самое верно, если они не требуют реконструкции исходных и текущих идей каждого учащегося перед лицом стоящих перед ними проблем.

Многие инструкторы, вероятно, узнают вышеупомянутые явления в своем обучении, найдя их изображение частично проясняющим, частично подтверждающим. Большинство инструкторов по этике поражены своей способностью раскрыть здравый смысл Аристотеля, Джона Стюарта Миллса, Канта, Юмса и Локка в своих классах, просто задавая моральные вопросы. Выводы о нравственном развитии дают глубокое и систематическое частичное объяснение этого феномена. Многие преподаватели признают, что некоторые студенты, которые «понимают правильные взгляды», не очень рефлексивно их понимают.Другие, которые, кажется, часто ошибаются, на самом деле борются со взглядами на гораздо более глубоком уровне. И большинство инструкторов могут сказать, когда некоторые лекции или обсуждения в классе не имеют никакой надежды на успех. «Умы студентов не кажутся открытыми для такого мышления». Да, именно это и предсказывают теория развития и единство стадий.

Уильям Перри (1968) предлагает квази-эволюционное описание метакогнитивного мышления в годы учебы в колледже, включая этическое размышление.Преподаватели считают его полезным для понимания особых проблем, с которыми студенты сталкиваются, когда сталкиваются с противоположными концепциями фактов и ценностей в рамках учебной программы. Для философа такие столкновения часто происходят в рамках каждого курса. Подход Перри объясняет конкретные интеллектуальные стратегии, которые студенты используют при преодолении противоречивых фундаментальных теорий. Но это также указывает на серьезные сдвиги в эпистемических перспективах студентов, начиная от первоначального абсолютизма и кончая своего рода релятивистским функционализмом.Поскольку это описание является столь же клиническим, сколь и эмпирическим в исследовательском смысле, оно предлагает проницательные размышления об эмоциях, мотивациях и тревогах, которые испытывают студенты, применяя философию здравого смысла и этику в своем образовательном опыте.

Нел Ноддингс (1995) предлагает зрелую заботу как модель реорганизации государственных школ. Учащимся можно научить проявлять заботу по всем направлениям — от выращивания растений в классе, посредством своего рода диалога и достижения консенсуса с математическими концепциями до создания дружеских отношений в классе.Но более того, учащиеся могут усвоить эти уроки, если школьный персонал действительно заботится о них, а не просто уважает или оценивает их по справедливости. Поскольку больница стремится быть учреждением по уходу, школа может таким образом понимать свою общую миссию, не просто передавая образование или развивая навыки учащихся и т. Д., Но поддерживая, воспитывая и сотрудничая с учащимися во всех аспектах школьной жизни. . То, что многие школьные работники ошибочно полагают, что они уже делают это, указывает на то, насколько важно зачать заботу на более высоких уровнях развития, со многими дифференциациями и интеграциями, оттенками и текстурами заботы взрослых, придавая особое значение.Традиционный и посттрадиционный уход — это разные вещи. Представьте, как такая забота будет выглядеть в обычно анонимной обстановке курса этики в колледже.

11. Сопутствующие исследования

Колбергский подход к моральному развитию привел к множеству кросс-культурных исследований, в которых использовались более развитые культурные методы исследования социальных антропологов и возникли некоторые противоречия по вопросу культурного релятивизма и универсальности (Sweder vol.4, 7, Colby and Kohlberg 1987). Исследования нравственного воспитания с использованием исследований и теории Кольберга приняли несколько форм. Некоторые измеряют эффект от обсуждения острых моральных дилемм с учащимися в классе, некоторые измеряют эффект создания «справедливых сообществ», в которых учащиеся могут реструктурировать свою среду, делая ее более благоприятной для морально чувствительных рассуждений.

Подход Колберга также возник на основе программ еретических исследований, сфокусированных на очевидном развитии моральных условностей и традиций, независимо от развития пост-конвенционального мышления (Turiel vol.2, 5), моральная рефлексия, которая возникает в рамках кажущегося морального суждения первого порядка, не переходящего на метакогнитивный уровень (Гиббс, т. 2), моральной и политической идеологии, которая часто забивает и маскирует моральное рассуждение в рамках схем отношения, которые искажают его работы (Emler 1983), развитие веры, которое удивительно отражает моральное познание в его концептуализации божественности и религиозной преданности (Fowler 1981, Oser 1980), и моральное восприятие, один из нескольких навыков, которые позволяют начать моральное размышление, переговоры и рассуждение Rest, Narvaez, Bebeau & Thoma, 2000).

Группа «Остальные» предлагает «четырехкомпонентную» модель этического суждения, которая исследует многие ключевые компоненты истинного морального рассуждения или решения проблем, которые четко не выделяются и не исследуются в моральном суждении Кольберга. Нарваэс перенес моральное восприятие компонента этого исследования в класс, оценивая стратегии, позволяющие сделать учащихся более восприимчивыми к тому, когда в повседневной жизни возникают морально заряженные проблемы. Она также возглавляла попытки объединить исследования нравственного развития с соответствующими исследованиями в области когнитивных наук по решению проблем.Важный новый акцент делается на неделеративных аспектах морального суждения и «рассуждения», которые показывают немедленное или автоматическое «поспешное суждение». Эти процессы отмечают типичный, привычный способ, которым мы принимаем рутинные моральные решения в повседневной жизни (Narvaez and Lapsley 2004).

Большое внимание в исследованиях было уделено извечной проблеме акразии, или слабости воли, которую когнитивные психологи назвали пробелом в суждении и действии. Наибольший прогресс в этой области был достигнут сторонниками эго-развития (Blasi 2004, Youniss & Damon vols.2, 5). Они подозревают, что наше самоопределение — рассматриваем ли мы свое чувство ответственности и характер как центральные для того, кто мы есть — в большей степени определяет, практикуем ли мы то, что мы проповедуем моралью. Но, похоже, задействованы многие другие факторы, вероятно, связанные с моральными эмоциями и установками, а также с только что отмеченным феноменом автоматизма. Эмпирически оказалось труднее всего понять важные области моральной мотивации и эмоций.

Не являясь частью исследований или теории развития, другие специальности в области психологии и философии создают проблемы, связанные с нравственным развитием.Таким образом можно рассматривать исследования по уходу и феминистский анализ, а также метакогнитивные исследования Перри, приведенные выше. Психоаналитики провели много интересных клинических исследований моральных эмоций и их мотивационных эффектов, сосредоточив внимание на функциях суперэго (вина, страх, стыд, сожаление) и эго-идеале (гордость, подражание, стремление, интернализация). Энрайт (том 7) провел удивительно устойчивую и прогрессивную программу исследований прощения и его последствий. Как уже отмечалось, Хоффман наиболее широко исследовал эмпатию.

На протяжении десятилетий социальные психологи, такие как Адорно и Шериф, изучали вопросы сотрудничества и конкуренции, авторитаризма и демократии в различных типах организаций и групп. Они разработали целую область исследований, просоциальное развитие, которое в основном аморально или неморально рассматривает все формы социально согласованного и способствующего поведению. Формирующее, но в значительной степени заброшенное исследовательское движение в этой области изучало условия, при которых сторонние наблюдатели могут помочь или не помочь незнакомцам, принимая при этом различные затраты или уровни риска (Bickman vol.7). Промышленная отрасль социальной психологии изучает вопросы справедливости на рабочем месте и последствия большего или меньшего контроля со стороны сотрудников там. Дэймон провел бесчисленное количество исследований справедливости суждений в раннем детстве, которые указывают на многие факторы, не учитываемые системами когнитивной компетенции их развития. Смежные области психологии личности изучают мотивы, лежащие в основе форм морального альтруизма, особенно пытаясь понять концепцию самопожертвования и творить добро ради самого себя (Staub vol.7). Очень интересная программа исследования альтруизма возникает непосредственно из философских представлений об эгоизме, как психологическом, так и этическом (Batson vol. 7).

Некоторые из наиболее вдохновляющих исследований в области нравственного развития показывают развитие и рефлексивную мотивацию повседневных моральных образцов и героев. Лоуренс Блюм (1988) предложил важные различия между типами чрезвычайно моральных личностей, которые были включены в исследования и теорию интервью Колби и Дэймоном в книге Some Do Care.Лоуренс Уокер также начал долгосрочную исследовательскую программу в этой области, которая, вероятно, поможет связать когнитивно-нравственное развитие в образовании с известными движениями за воспитание характера и моральную грамотность. Воспитание характера сосредоточено на воспитании замечательных черт, взглядов, взглядов и ценностей. Без более обширных психологических исследований, подтверждающих его традиционалистские акценты на основных американских ценностях, традиционных добродетелях и соблюдении кодексов и верований, этот подход заигрывает с дискредитированными подходами раннего англо-американского образования в государственных школах, изобилующими моралистическими критиками и националистической идеологической обработкой.

12. Ссылки и дополнительная литература

Указанные выше ссылки на эмпирические исследования можно найти в серии из семи томов:

• Нравственное развитие: компендиум . (1995). Б. Пука (ред.), Издательство Garland Press.
  • Классические исследования Пиаже и Кольберга содержатся в томах. 1 и 2 Определение перспектив нравственного развития и Классические исследования нравственного развития . Кросс-культурные и обновленные лонгитюдные исследования содержатся в томе.5: Новые исследования в области нравственного развития . Критика Кольберга освещена в т. 4: Великие дебаты о справедливости . Исследование ухода, проведенное Гиллиганом и его коллегами, освещено в т. 6: Заботливые голоса и женские моральные устои . Исследования альтруизма, вмешательства сторонних наблюдателей, эгоизма и просоциального развития сосредоточены в т. 7: Обращение к .

Дополнительные ссылки:

• Блази, А. (2004). «Нравственное функционирование: нравственное понимание и личность» В Д.К. Лэпсли и Д. Нарваез (ред.), Нравственность, личность и идентичность Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Блюм, Л. (1988) «Образцы морали: размышления о Шиндлере, Трокме и других». Изучение философии на Среднем Западе. XII .
• Блюм Л. (1980) Дружба, альтруизм и мораль . Бостон: Рутледж Кеган-Пол.
• Колби, А., Кольберг, Л., Спайхер-Дубин, Б., Хевер, А., Кэнди, Д., Гиббс, и Пауэр, К. (1987) Измерение морального суждения .
• Колби, А. И Дэймон У. (1993) Некоторые заботятся . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Конфуций. (1979). Аналитики . Нью-Йорк: классика пингвинов.
• Эмлер, Н., Резник, С. и Мэлоун, Б. (1982). «Взаимосвязь между моральным разгромом и политической ориентацией». Журнал личности и социальной психологии, 45 1073-1080.
• Фаулер Дж. (1981). Ступени веры . Сан-Франциско: Харпер и Роу.
• Гиллиган, К.(1982). Другим голосом . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Кольберг, Л. (1981). Очерки нравственного развития: философия нравственного развития . (1984). Психология нравственного развития . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
• Narvaez, D. & Lapsley, D (2004, в печати) С. Бенд, Индиана: Издательство Университета Нотр-Дам.
• Ноддингс, Н. (1985). Забота: женский подход к этике и нравственному воспитанию .Лос-Анджелес: Пресса Калифорнийского университета.
• Ноддингс, Н. (1995). Проблема оказания помощи в школах . Лос-Анджелес: Калифорнийский университет Press.
• Озер, Ф. (1980). Этапы религиозного суждения. В Дж. Фаулере и А. Верготе (ред.) К моральной и религиозной зрелости . Морристон, Нью-Джерси: Сильвер Бёрдетт.
• Перри, W. (1968). Формы интеллектуального и этического развития в учебе в колледже .Нью-Йорк: Райнхарт и Уинстон.
• Пука, Б. (1980). К нравственному перфекционизму . NY: Garland Press.
• Ролз, Дж. (1971). Теория справедливости . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Отдых. Дж. Нарваез, Д., Тома, С. и Бебо, М. Пост-конвенциональное моральное обоснование: нео-кольбергский подход (2000). Махуэй, Нью-Джерси: Erlbaum Press ..
• Саловей, П. и Майер, Дж. Д. (1990). «Эмоциональный интеллект» Воображение, познание и личность 9 185-211.

Сведения об авторе

Уильям Пука
Электронная почта: [email protected]
Политехнический институт Ренсселера
США

этапов нравственного развития Лоуренса Колберга | Определение и рамки

Стадии нравственного развития Лоуренса Кольберга , всеобъемлющая теория стадий нравственного развития, основанная на теории морального суждения для детей Жана Пиаже (1932) и разработанная Лоуренсом Кольбергом в 1958 году. Когнитивная по своей природе теория Кольберга фокусируется на мыслительном процессе, который возникает, когда кто-то решает, правильное или неправильное поведение.Таким образом, теоретический акцент делается на том, как человек решает ответить на моральную дилемму, а не на том, что он решает или что он на самом деле делает.

Теория Кольберга, хотя и имела огромное влияние, была основана на исследовании, в котором в качестве испытуемых использовались только мальчики. В 1980-х годах эта теория подверглась критике со стороны американского психолога Кэрол Гиллиган за универсализацию моделей нравственного развития мальчиков и игнорирование отдельных моделей, характерных для девочек.

Теоретическая основа

Теоретическая основа теории Кольберга состоит из шести этапов, последовательно расположенных в последовательные уровни сложности.Он разделил свои шесть стадий на три основных уровня нравственного развития.

Уровень 1: Предконвенциональный уровень

На доконвенциональном уровне мораль находится под внешним контролем. Правила, установленные авторитетными лицами, соблюдаются, чтобы избежать наказания или получить вознаграждение. Эта точка зрения включает в себя идею о том, что правильно — это то, что может сойти с рук или то, что приносит личное удовлетворение. Уровень 1 состоит из двух этапов.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

Этап 1: Ориентация на наказание / повиновение

Поведение определяется последствиями. Человек будет подчиняться, чтобы избежать наказания.

Этап 2: Ориентация на инструментальную цель

Поведение снова определяется последствиями. Человек сосредоточен на получении вознаграждения или удовлетворении личных потребностей.

Уровень 2: Обычный уровень

На обычном уровне соответствие социальным правилам остается важным для человека.Однако акцент смещается с личных интересов на отношения с другими людьми и социальными системами. Человек стремится поддерживать правила, установленные другими людьми, такими как родители, сверстники и правительство, чтобы получить их одобрение или поддержать общественный порядок.

Этап 3: Ориентация «Хороший мальчик / Хорошая девочка»

Поведение определяется одобрением общества. Человек хочет поддерживать или завоевывать любовь и одобрение других, будучи «хорошим человеком».

Этап 4: Ориентация на закон и порядок

Социальные правила и законы определяют поведение.Теперь человек принимает во внимание более широкую перспективу — социальные законы. Принятие моральных решений становится чем-то большим, чем рассмотрение близких связей с другими. Человек считает, что правила и законы поддерживают общественный порядок, который стоит сохранять.

Уровень 3: Постконвенциональный или принципиальный уровень

На постконвенциональном уровне человек выходит за рамки перспективы своего собственного общества. Нравственность определяется в терминах абстрактных принципов и ценностей, применимых ко всем ситуациям и обществам.Человек пытается принять точку зрения всех людей.

Этап 5: Ориентация на социальный договор

Права человека определяют поведение. Человек рассматривает законы и правила как гибкие инструменты для улучшения человеческих целей. То есть в правильной ситуации есть исключения из правил. Когда законы не соответствуют индивидуальным правам и интересам большинства, они не приносят пользы людям, и следует рассмотреть альтернативы.

Этап 6: Ориентация на универсальные этические принципы

Согласно Кольбергу, это высшая ступень функционирования.Однако он утверждал, что некоторые люди никогда не достигнут этого уровня. На этом этапе соответствующее действие определяется самостоятельно выбранными этическими принципами совести. Эти принципы абстрактны и универсальны в применении. Этот тип рассуждений предполагает рассмотрение точки зрения каждого человека или группы, на которых потенциально может повлиять решение.

Основные положения теории Кольберга

Многочисленные исследования морального мышления, основанные на теории Кольберга, подтвердили основные положения, касающиеся предметной области.Поперечные данные показали, что пожилые люди склонны использовать более высокие уровни морального мышления по сравнению с более молодыми людьми, в то время как лонгитюдные исследования сообщают о «восходящем» прогрессе в соответствии с теоретическим порядком стадий Кольберга. Кроме того, исследования показали, что понимание стадий является кумулятивным (например, если человек понимает стадию 3, он или она понимает более низкие стадии, но не обязательно более высокие стадии), а понимание более высоких стадий становится все труднее.Более того, возрастные тенденции в нравственном развитии получили межкультурную поддержку. Наконец, данные подтверждают утверждение, что каждый человек проходит одну и ту же последовательность развития; однако темпы развития будут разными.

Измерение нравственного развития

С момента развития теории Кольберга был создан ряд измерительных инструментов, предназначенных для измерения морального мышления. Интервью Колберга «Моральные суждения» (1969) — это довольно длинное структурированное интервью, требующее подготовленных интервьюеров и счетчиков.Другой инструмент — это тест на определение проблем, разработанный Джеймсом Рестом (1974). Все эти меры, от проективных тестов до структурированных объективных оценок, состоят из набора гипотетических историй, включающих моральные дилеммы.

Шерил Э. Сандерс The Editors of Encyclopaedia Britannica

Узнайте больше в этих связанных статьях Britannica:

теорий человеческого развития | Безграничная психология

Этапы когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что наши когнитивные способности развиваются через четыре стадии.

Цели обучения

Обобщите этапы теории когнитивного развития Пиаже

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Жан Пиаже разработал свою теорию когнитивного развития, основанную на идее, что дети активно конструируют знания, исследуя окружающий мир и манипулируя им.
• Четыре стадии теории когнитивного развития Пиаже соответствуют возрасту ребенка; они включают сенсомотор , предоперационный, конкретный рабочий, и формальный рабочий этапы .
• Сенсомоторная стадия происходит от рождения до двухлетнего возраста и характеризуется представлением о том, что младенцы «думают», манипулируя окружающим миром.
• Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет и характеризуется представлением о том, что дети используют символы для представления своих открытий.
• Конкретный операционный этап происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется идеей, что рассуждение детей становится целенаправленным и логичным.
• Формальная операционная стадия происходит с 11 лет до взрослого возраста и характеризуется идеей о том, что дети развивают способность мыслить абстрактно.

Ключевые термины

• дедуктивное рассуждение : вывод, при котором вывод не может быть ложным, если предположения верны.
• постоянство объекта : понимание (обычно развивающееся в раннем младенчестве), что объект все еще существует, даже когда он исчезает из поля зрения или других органов чувств.
• Транзитивность : Идея о том, что если A связано с B, а B связано с C, то A должно быть связано с C.
• ассимиляция : поглощение новых идей существующей когнитивной структурой.

Швейцарский когнитивный теоретик Жан Пиаже — одна из самых влиятельных фигур в изучении детского развития. Он разработал свою теорию когнитивного развития, основанную на идее о том, что дети активно накапливают знания, исследуя окружающий мир и манипулируя им. Пиаже интересовался развитием «мышления» и его отношением к развитию в детстве. Его теория четырех стадий когнитивного развития, впервые представленная в середине 20 века, до сих пор является одной из самых известных и широко принятых теорий когнитивного развития детей.

Жан Пиаже : Теория развития ребенка Пиаже до сих пор остается одной из наиболее широко распространенных в современной психологии.

Этапы когнитивного развития

Пиаже считал, что по мере того, как дети растут и развивается их мозг, они проходят четыре различных этапа, которые характеризуются различиями в обработке мыслей. В своем исследовании он внимательно наблюдал за детьми и предлагал им решать проблемы, связанные с постоянством объектов, обратимостью, дедуктивным мышлением, транзитивностью и ассимиляцией (описанные ниже).Каждый этап основан на знаниях, полученных на предыдущем этапе. Четыре этапа Пиаже соответствуют возрасту детей и представляют собой сенсомоторный этап , предоперационный, конкретный рабочий, и формальный рабочий этап, этапы .

Этапы когнитивного развития Пиаже : Теория когнитивного развития Жана Пиаже включает четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретно-операционную и формально-операциональную.

Сенсорно-моторная ступень

Сенсомоторная стадия наступает с рождения до 2 лет.Для него характерно представление о том, что младенцы «думают», манипулируя окружающим миром. Для этого используются все пять органов чувств: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Дети придумывают способы вызвать реакцию «деланием», например, потянув рычаг на музыкальной шкатулке, чтобы услышать звук, поместив блок в ведро и вытащив его обратно, или бросив какой-либо предмет, чтобы увидеть, что произойдет. В возрасте от 5 до 8 месяцев у ребенка развивается постоянных объектов, — понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000).Например, ребенок узнает, что, хотя его мать выходит из комнаты, она не перестает существовать; Точно так же мяч не исчезает, потому что над ним ставят ведро.

К концу этого этапа дети могут заниматься тем, что Пиаже назвал отложенным подражанием. Это включает в себя способность воспроизвести или повторить ранее засвидетельствованное действие позже; вместо того, чтобы сразу копировать его, ребенок может создать его мысленное представление и повторить поведение позже.К 24 месяцам младенцы могут имитировать поведение после задержки до трех месяцев.

Предоперационный этап

Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии дети могут использовать символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этой стадии участвуют в ролевой игре. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, когда она движется по комнате, или ребенок с палкой может стать храбрым рыцарем с мечом. На этом этапе начинается языковое развитие и воображаемая игра.Логического мышления по-прежнему нет, поэтому дети не могут рационализировать или понять более сложные идеи. Дети на этой стадии эгоцентричны , что означает, что они сосредоточены на себе и на том, как действия повлияют на них, а не на других. Они не могут принять точку зрения других и думают, что все видят, думают и чувствуют так же, как и они.

Бетонный этап эксплуатации

Конкретный операционный этап происходит с 7 до 11 лет. Он характеризуется тем, что рассуждение детей становится целенаправленным и логичным.Дети демонстрируют логическое понимание принципов сохранения, способность распознавать, что ключевые свойства вещества не меняются, даже если их внешний вид может измениться. Например, ребенок, который понимает принципы консервации, поймет, что идентичные количества жидкости останутся неизменными, несмотря на размер емкости, в которую они налиты. Дети, которые еще не осознают консервацию и логическое мышление, будут думать, что в более высоком или большом стакане должно быть больше жидкости.

Задача по сохранению : В этом видеоролике трое детей выполняют задания по сохранению. Перед первыми двумя детьми стоит классическая консервационная задача, касающаяся объемов жидкости. Первый ребенок не понимает консервации (принцип, согласно которому, несмотря на то, что внешний вид веществ может измениться, их ключевые свойства остаются неизменными), он, вероятно, находится на этапе подготовки к операции. Второй ребенок разбирается в консервации, демонстрируя конкретный операционный этап.Третий ребенок не может показать понимание сохранения и, таким образом, вероятно, все еще находится на предоперационной стадии когнитивного развития.

Дети начинают организовывать объекты по классам и подклассам, и они могут выполнять математические операции и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. Они по-прежнему мыслят очень линейно и могут концептуализировать только те идеи, которые можно наблюдать напрямую — они еще не овладели абстрактным мышлением (описанным ниже).К концу этого этапа у детей разовьются истинные умственные операции и они овладеют концепциями обратимости, транзитивности и ассимиляции. Обратимость — это идея, что что-то может быть возвращено в исходное состояние после того, как оно было изменено (например, проливая воду туда и обратно между двумя стаканами разной формы и все еще имея такое же количество воды). Транзитивность — это концепция отношения — например, если A связано с B, а B связано с C, то A также должно быть связано с C.Наконец, ассимиляция — это поглощение новых идей, информации или опыта существующей когнитивной структурой человека или тем, что он уже знает или понимает о мире.

Пиаже определил, что на этой стадии дети могут использовать индуктивных рассуждений, , которые включают в себя выводы из наблюдений, чтобы сделать обобщение. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением , которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события.

Официальный рабочий

Формальная операционная стадия наступает с 11 лет до совершеннолетия. Для него характерна идея о том, что дети развивают способность мыслить абстрактно. Это позволяет детям использовать метод решения проблем, заключающийся в разработке гипотез и обдумывании их путей к правдоподобным решениям. Дети могут придумывать абстрактные концепции и уметь комбинировать различные идеи для создания новых. К концу этого этапа у детей развивается логическое и систематическое мышление, они способны к дедуктивным рассуждениям и могут создавать гипотетические идеи для объяснения различных понятий.

За пределами формальной оперативной мысли

Как и в случае с другими основными авторами теорий развития, некоторые идеи Пиаже были оспорены более поздними исследованиями. Например, несколько современных исследований подтверждают модель развития, более непрерывную, чем дискретные стадии Пиаже (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие предполагают, что дети достигают когнитивных вех раньше, чем описывает Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).

Многие психологи развития предлагают пятую стадию когнитивного развития, известную как постформальная стадия (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). В постформальном мышлении решения принимаются на основе ситуаций и обстоятельств, а логика интегрируется с эмоциями, поскольку взрослые развивают принципы, зависящие от контекста. Один из способов увидеть разницу между взрослым в постформальном мышлении и подростком в формальных операциях — это то, как они справляются с эмоционально окрашенными проблемами.

Похоже, что когда мы достигаем зрелости, наши способности решать проблемы меняются: когда мы пытаемся решить проблемы, мы склонны более глубоко думать о многих сферах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl , 1999). Благодаря этому постформальные мыслители могут использовать прошлый опыт, чтобы помочь им решать новые проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформального мышления различаются в зависимости от ситуации. Взрослые могут понять, например, что то, что кажется идеальным решением разногласий с коллегой, может быть не лучшим решением разногласий с романтическим партнером.

Теория привязанности

Теория привязанности, разработанная Джоном Боулби и Мэри Эйнсворт, описывает динамику долгосрочных отношений между людьми.

Цели обучения

Обсудите вклад Боулби, Эйнсворт и Харлоу в теорию привязанности

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Привязанность у младенцев — это в первую очередь процесс поиска близости к идентифицированной фигуре привязанности в ситуациях воспринимаемого бедствия или тревоги с целью выживания.
• Джон Боулби и Мэри Эйнсворт были двумя выдающимися исследователями, которые выдвинули теорию привязанности в отношении человеческого развития.
• Джон Боулби задумал четыре стадии привязанности, которые начинаются в младенчестве: предварительная привязанность, зарождающаяся привязанность, четкая привязанность и формирование взаимных отношений.
• Эйнсворт определила три типа привязанности, которые может продемонстрировать ребенок: безопасная, избегающая и стойкая / амбивалентная. Ее коллега Мэри Мэйн позже определила четвертый тип, названный неорганизованной привязанностью.
• В своих экспериментах, связанных с привязанностью, Гарри Харлоу вырастил детенышей обезьянок подальше от их матерей; он дал им суррогатных матерей из проволоки и дерева, к которым у них развились узы привязанности.

Ключевые термины

• тревога разлуки : психологическое состояние у детей, характеризующееся опасениями, когда они разлучены с родителями.
• насадка : сильное соединение по направлению к или с.

Теория привязанности описывает динамику долгосрочных социальных отношений между людьми.Привязанность у младенцев — это прежде всего процесс поиска близости к идентифицированной фигуре привязанности в ситуациях воспринимаемого дистресса или тревоги с целью выживания. Другими словами, у младенцев появляется привязанность к своим опекунам — от которых они зависят — как к средству выживания. Джон Боулби и Мэри Эйнсворт были двумя выдающимися исследователями, которые выдвинули теорию привязанности в отношении человеческого развития.

Теория привязанности Боулби

Вклад Джона Боулби в теорию формирования привязанности находится под сильным влиянием этологии (научное изучение поведения человека и животных), включая акцент на эволюционном происхождении и биологических целях поведения.По словам Боулби, дети биологически предрасположены к развитию привязанности к опекунам в результате генетики. В 1969 году Боулби изучил взаимодействие матери и ребенка и пришел к выводу, что улыбка, лепет, плач и воркование младенца являются встроенными механизмами, побуждающими родителей привязаться к младенцу и, таким образом, заботиться о нем. Хранение родителя в непосредственной близости гарантирует, что ребенок избежит опасности. Боулби представил идею опекуна как «надежной базы» для ребенка, и что эта надежная база была либо успешно создана в детстве, либо нет.

Развитие привязанности родителей к младенцу — сложный процесс, который приводит к все более и более глубокой привязанности по мере взросления ребенка. Эта привязанность (или ее отсутствие) имеет последствия на всю жизнь для ребенка, когда он или она достигает совершеннолетия. Боулби задумал четыре стадии привязанности, которые начинаются в младенчестве: предварительная привязка , зарождающаяся привязанность, четкая привязанность, и формирование взаимных отношений.

• Preattachment (от рождения до 6 недель): встроенные сигналы, такие как плач и воркование, приближают новорожденного ребенка к опекуну.Младенцы узнают запах и голос опекуна, и эти вещи успокаивают их. Когда воспитатель берет ребенка на руки или улыбается ей, формируются зачатки привязанности. Однако полной привязанности еще не произошло, поэтому малышу по-прежнему комфортно оставаться с незнакомым человеком.
• Привязанность в процессе производства (от 6 недель до 8 месяцев): на этом этапе привязанность усиливается, и младенцы иначе реагируют на знакомых людей, чем на незнакомых.Например, пятимесячный ребенок будет более «разговорчивым» со своей матерью, чем с дядей, которого он видит только раз в месяц. К тому же присутствие матери успокаивает его быстрее, чем дядюшки. Разлука беспокойство (расстраиваться, когда уходит доверенный опекун) еще не наступило, но будет видно на следующем этапе. Родители продолжают укреплять привязанность, удовлетворяя основные потребности ребенка в пище, крове и комфорте.
• Четкая привязанность (от 8 месяцев до 18 месяцев): привязанность к надежным опекунам продолжает усиливаться на этой стадии, и тревога разлуки вероятна в отсутствие опекуна.Малыши обычно хотят быть со своим любимым опекуном все время, и они будут следовать за опекуном, взбираться на них или иным образом делать что-то, чтобы удержать внимание опекуна. Родители и другие важные взрослые в жизни ребенка продолжают укреплять привязанность, будучи восприимчивыми к потребностям ребенка во внимании, удовлетворении основных потребностей и игре с ребенком.
• Формирование взаимной привязанности (от 18 месяцев до 2 лет): Быстрый языковой рост способствует пониманию новых концепций, и дети начинают понимать приход и уход родителей.Например, дети теперь могут понять, что родитель возвращается с работы домой в определенное время каждый день, поэтому тревога разлуки уменьшается, хотя ребенок может делать что-то, чтобы получить дополнительное время с родителем перед отъездом или удержать его от ухода. Родители могут помочь ребенку сформировать надежную привязанность, объясняя им вещи, максимально присутствуя и продолжая удовлетворять основные потребности.

Типы привязанности Эйнсворт

В 1970 году Мэри Эйнсворт продолжила и расширила идеи Боулби, придумав более детальный взгляд на различные типы небезопасной привязанности.Основной вклад Эйнсворт в теорию привязанности — это исследование, известное как «Странная ситуация». В этом исследовании Эйнсворт поместила детей в возрасте от 1 до 2 лет в незнакомые ситуации, чтобы оценить тип и уровень их привязанности к опекунам. Ее исследование показало, что дети обычно используют родителя как безопасную базу для исследования незнакомой комнаты, и они расстраиваются или чувствуют себя неуютно, когда родитель уходит и в комнату входит новый человек (незнакомый ребенку).

Эйнсворт идентифицировал четыре основных типа привязанности: безопасное, избегающее, и стойкое / амбивалентное . В зависимости от того, как дети привязаны к своим родителям, они будут действовать предсказуемым образом в эксперименте «Странная ситуация».

• Безопасность : Дети с такой формой привязанности используют опекуна в качестве надежной базы, с которой они могут исследовать комнату. Родители утешают их и демонстрируют явное предпочтение опекуну (например, протестуя или избегая контакта с незнакомым человеком).
• Избегающий: Эти дети избегают контакта с опекуном и не проявляют особого интереса к игре. Похоже, они не возражают, когда опекун уходит, и обращаются с незнакомцем так же, как и с опекуном. Ребенок может вести себя мятежно и с возрастом терять самооценку. Дети родителей, которые не удовлетворяют свои основные потребности или невнимательны, могут формировать избегающую привязанность.
• Устойчивый / амбивалентный: Дети с такой формой привязанности не могут использовать опекуна в качестве надежной базы, и они ищут опекуна до разлучения.Они оба огорчены уходом опекуна и злятся, когда опекун возвращается. Их нелегко успокоить опекун или незнакомец, и они испытывают беспокойство по поводу опекуна из-за непоследовательных моделей привязанности.

В 1990 году коллега Эйнсворт Мэри Мэйн добавила четвертую категорию, известную как неорганизованная привязанность . Дети с такими моделями привязанности проявляют стереотипное поведение, например, замирают или раскачиваются. Они странно ведут себя с опекуном и, кажется, не знают, как прикрепиться, делая такие вещи, как приближение, повернувшись спиной, или обнимание незнакомца при входе в комнату.Неорганизованная привязанность обычно возникает из-за плохого обращения с ребенком или его пренебрежения.

Привязанность к детям : Дети, у которых есть надежная привязанность к родителям, с большей вероятностью станут успешными взрослыми.

Гарри Харлоу и макаки-резусы

Чтобы продемонстрировать важность социального и эмоционального развития людей, Гарри Харлоу изучил модели привязанности макак-резусов. Это было основано на убеждении Джона Боулби, что материнская привязанность является необходимостью для правильного эмоционального и социального развития.Харлоу вырастил детенышей макак-резусов в детской комнате вдали от их матерей; он дал им суррогатных матерей, сделанных из проволоки и дерева, к которым у младенцев образовались узы привязанности. Его альтернативный метод воспитания, которая также называется материнской депривации, считается весьма спорным сегодня.

Харлоу затем решил исследовать, предпочитают ли детеныши обезьянок голых матерей из проволоки или матерей, покрытых тканью. Для этого эксперимента он предъявил младенцам материю из ткани или мать из проволоки при двух условиях.В одной ситуации мать из проволоки держала бутылку с едой, а мать из ткани не держала еды; в другом — матерчатая мать держала бутылку, а проволочная мать ничего не имела. В конце концов, даже в ситуациях, когда мать из проволоки имела пищу, а мать из ткани — ее не было, детеныши обезьян предпочитали цепляться за мать из ткани для комфорта. Харлоу пришел к выводу, что отношения между матерью и младенцем — это гораздо больше, чем молоко, и что этот «контактный комфорт» имеет важное значение для психологического развития и здоровья младенцев.

Психосексуальная теория развития Фрейда

Психосексуальная теория развития Фрейда предполагает, что дети развиваются через ряд стадий, связанных с эрогенными зонами.

Цели обучения

Обобщите структурную модель личности Фрейда и этапы его психосексуальной теории развития

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Теория психосексуального развития Зигмунда Фрейда основана на идее, что родители играют решающую роль в управлении сексуальными и агрессивными влечениями своих детей в течение первых нескольких лет жизни, чтобы способствовать их правильному развитию.
• Структурная модель Фрейда утверждает, что личность состоит из трех взаимодействующих частей: id , эго и суперэго .
• Пять стадий психосексуальной теории развития Фрейда включают оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии.
• Согласно его теории, каждая стадия психосексуального развития должна быть успешно пройдена для правильного развития; если нам не хватает надлежащего воспитания и воспитания во время стадии, мы можем застрять на ней или зациклиться на ней.
• Психосексуальная теория Фрейда подвергалась серьезной критике в течение последних нескольких десятилетий и теперь считается в значительной степени устаревшей.

Ключевые термины

• совесть : олицетворение морального чувства правильного и неправильного, обычно в форме человека, существа или просто голоса, дающего моральные уроки и советы.
• психосексуальный : Связанный с психологическим аспектом и аспектами сексуальности.

Зигмунд Фрейд

Зигмунд Фрейд был венским врачом, который разработал свою психосексуальную теорию развития, работая с эмоционально обеспокоенными взрослыми.В настоящее время считается спорным и в значительной степени устарел, его теория основана на идее о том, что родители играют важную роль в управлении своих детей сексуальные и агрессивные диски в течение первых нескольких лет жизни, чтобы способствовать их правильному развитию.

Зигмунд Фрейд : Зигмунд Фрейд разработал свою теорию развития, основанную на пяти психосексуальных стадиях.

Структурная модель Фрейда

Фрейд считал, что человеческая личность состоит из трех взаимодействующих частей: id , эго, и суперэго .Согласно его теории, эти части объединяются, когда ребенок проходит пять стадий психосексуального развития. id , самая большая часть разума, связана с желаниями и импульсами и является основным источником основных биологических потребностей. эго связано с рассуждением и является сознательной, рациональной частью личности; он следит за поведением, чтобы удовлетворить основные желания без негативных последствий. Суперэго , или совесть, развивается в результате взаимодействия с другими людьми (в основном с родителями), которые хотят, чтобы ребенок соответствовал нормам общества.Суперэго ограничивает желания Оно, применяя мораль и ценности общества. Фрейд считал, что между этими уровнями сознания существует борьба, влияющая на развитие личности и психопатологию.

Ид, эго и суперэго : Фрейд считал, что мы осознаем лишь небольшую часть деятельности нашего разума и что большая часть ее остается скрытой от нас в нашем бессознательном. Информация в нашем бессознательном влияет на наше поведение, хотя мы этого не осознаем.

Психосексуальные стадии развития

По Фрейду, детские переживания формируют нашу личность и поведение во взрослом возрасте. Фрейд рассматривал развитие как прерывистое; он считал, что каждый из нас должен пройти через серию стадий в детстве, и что, если нам не хватает надлежащего воспитания и воспитания во время стадии, мы можем застрять на этой стадии или зациклиться на ней. Согласно Фрейду, детские побуждения к удовольствиям (управляемые Ид) сосредоточены в разных областях тела, называемых эрогенными зонами, на каждой из пяти стадий развития: оральная, анальная, фаллическая, латентная, и генитальный.

• Оральный (0–1 год): На этой стадии рот является центром удовольствия для развития. Фрейд считал, что именно поэтому младенцы рождаются с рефлексом сосания и желают груди матери. Если оральные потребности ребенка не удовлетворяются в младенчестве, у него могут развиться негативные привычки, такие как кусание ногтей или сосание большого пальца, чтобы удовлетворить эту основную потребность.
• Анальный (1-3 года) : На этой стадии малыши и дети дошкольного возраста начинают экспериментировать с мочой и фекалиями.Контроль, который они учатся осуществлять над своими телесными функциями, проявляется в приучении к туалету. Неправильное разрешение этой стадии, например, когда родители слишком рано приучают детей к туалету, может привести к тому, что ребенок будет встревожен и чрезмерно одержим порядком.
• Фаллический (3-6 лет): На этой стадии дошкольники получают удовольствие от своих гениталий и, согласно Фрейду, начинают бороться с сексуальными желаниями по отношению к родителю противоположного пола (мальчики для матерей и девочки для отцов).Для мальчиков это называется Эдипов комплекс, , включающий желание мальчика к своей матери и его стремление заменить своего отца, который рассматривается как соперник за внимание матери. В то же время мальчик боится, что отец накажет его за чувства, поэтому испытывает страх кастрации. Комплекс Electra, позже предложенный протеже Фрейда Карлом Юнгом, включает в себя желание девушки привлечь внимание отца и желание занять место матери.
• Задержка (6-12 лет): На этом этапе сексуальные инстинкты ослабевают, и у детей начинается дальнейшее развитие суперэго, или совести.Дети начинают вести себя приемлемо с моральной точки зрения и перенимают ценности своих родителей и других важных взрослых.
• Гениталии (12+ лет): На этой стадии сексуальные импульсы проявляются повторно. Если другие этапы были успешно выполнены, подростки вступают в надлежащее сексуальное поведение, что может привести к браку и рождению ребенка.

Критика теорий Фрейда

Психосексуальная теория Фрейда противоречива и подвергалась серьезной критике.Во-первых, хотя стадии Фрейда связаны с детьми, он основывал большую часть своей теории на своей работе с проблемными взрослыми; он фактически никогда не работал с детьми. Во-вторых, многие считали, что его работа слишком сосредоточена на человеческой сексуальности, особенно на Эдиповом комплексе и сексуальном желании детей к родителям. Некоторые критики Фрейда полагают, что воспоминания и фантазии о детском соблазнении, о которых сообщил Фрейд, были не настоящими воспоминаниями, а конструкциями, которые Фрейд создал и навязал своим пациентам. Наконец, сторонники феминистской теории считают теорию Фрейда сексистской и чрезмерно зависимой от мужской точки зрения (например, его убеждение, что у девочек сексуальное либидо развивается из-за «зависти к пенису»).

Этапы психосоциального развития Эриксона

Психосоциальные этапы развития Эриксона сосредоточены на разрешении различных кризисов, чтобы стать успешным и целостным человеком.

Цели обучения

Обобщите этапы психосоциального развития Эриксона

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Эрик Эриксон (1902–1994) был теоретиком сцены, который взял противоречивую психосексуальную теорию Фрейда и преобразовал ее в восьмиступенчатую психосоциальную теорию развития.
• На каждом из восьми этапов развития Эриксона необходимо успешно разрешить две конфликтующие идеи, чтобы человек стал уверенным в себе членом общества. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.
• Восемь стадий психосоциального развития Эриксона включают доверие против недоверия, автономию против стыда / сомнения, инициативу против вины, трудолюбие против неполноценности, идентичность против смешения ролей, близость против изоляции, генеративность против стагнации и целостность против.отчаяние.
• Эриксон также подробно остановился на стадиях Фрейда, обсуждая культурные последствия развития; Некоторым культурам может потребоваться разрешить стадии по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.

Ключевые термины

• психосоциальный : Имеет как психологические, так и социальные аспекты.
• автономия : самоуправление; свобода действовать или действовать независимо.

Теория Эриксона

Эрик Эриксон (1902–1994) был теоретиком сцены, который взял противоречивую теорию психосексуального развития Фрейда и преобразовал ее в психосоциальную теорию.Эриксон подчеркнул, что эго вносит положительный вклад в развитие, овладевая отношениями, идеями и навыками на каждой стадии развития. Это мастерство помогает детям стать успешными и полезными членами общества. На каждой из восьми стадий Эриксона возникает психологический конфликт, который необходимо успешно преодолеть, чтобы ребенок превратился в здорового, хорошо приспособленного взрослого.

Эрик Эриксон : Эриксон разработал восемь стадий психосоциального развития на основе психосексуальной теории Фрейда.

Этапы психосоциального развития

Стадии психосоциального развития Эриксона основаны на психосексуальной теории Фрейда (и расширяют ее). Эриксон предположил, что нами движет потребность достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы переживаем восемь стадий развития в течение нашей жизни, от младенчества до позднего взросления. На каждом этапе есть кризис или задача, которые нам нужно решить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к чувству компетентности и здоровой личности.Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.

Эриксон также добавил к стадиям Фрейда, обсуждая культурные последствия развития; Некоторым культурам может потребоваться разрешить стадии по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.

Доверие против недоверия

С рождения до 12 месяцев младенцы должны понимать, что взрослым можно доверять. Это происходит, когда взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка для выживания. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому те, кто заботится о них и чутко относятся к их потребностям, помогают им развить у них чувство доверия; их ребенок будет видеть мир как безопасное и предсказуемое место.Невосприимчивые воспитатели, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство тревоги, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым. Если с младенцами обращаются жестоко или их потребности не удовлетворяются должным образом, они, скорее всего, вырастут с чувством недоверия к людям в этом мире.

Автономность против стыда / сомнения

По мере того, как малыши (в возрасте от 1 до 3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов.Они начинают демонстрировать четкие предпочтения в отношении определенных элементов окружающей среды, таких как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии против стыда и сомнений , работая над установлением независимости. Это этап «я сделаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее одежда может не подходить к ситуации, ее участие в таких основных решениях влияет на ее чувство независимости.Если ей будет отказано в возможности воздействовать на свое окружение, она может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.

Инициатива против вины

Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать действия и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По словам Эриксона, дошкольники должны решить задачу инициативы против вины. Научившись планировать и достигать целей, общаясь с другими, дошкольники могут справиться с этой задачей.Инициатива, чувство амбиций и ответственности возникает, когда родители позволяют ребенку исследовать в определенных пределах, а затем поддерживают его выбор. Эти дети разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. Те, кто не добился успеха на этом этапе — их инициатива была отклонена или подавлена ​​чрезмерно контролирующими родителями — могут развить чувство вины.

Промышленность по сравнению с неполноценностью

На этапе начальной школы (в возрасте 6–12 лет) дети сталкиваются с задачей промышленности vs.неполноценность. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы узнать, на что они способны. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, потому что чувствуют, что им не соответствуют. Если дети не учатся ладить с другими или имеют негативный опыт дома или со сверстниками, комплекс неполноценности может развиться в подростковом и взрослом возрасте.

Identity vs.Путаница ролей

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с задачей сопоставить идентичность и смешение ролей. Согласно Эриксону, основная задача подростка — развить самоощущение. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков пробуют разные «я», чтобы увидеть, какие из них подходят; они исследуют различные роли и идеи, ставят цели и пытаются раскрыть себя «взрослого». Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и могут оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и взглядами других людей.Когда подростки апатичны, не ищут осознанного стремления к идентичности или находятся под давлением, чтобы они соответствовали представлениям своих родителей о будущем, у них может развиться слабое самоощущение и возникновение путаницы в ролях. Они будут не уверены в своей личности и не смогут понять будущее. Подростки, которые изо всех сил пытаются занять положительную роль, скорее всего, будут бороться за «обретение» себя взрослыми.

Близость против изоляции

Люди в раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) озабочены близостью vs.изоляция. После того, как в подростковом возрасте мы разовьём самоощущение, мы готовы делиться своей жизнью с другими. Однако, если другие стадии не были успешно разрешены, молодые люди могут иметь проблемы с развитием и поддержанием успешных отношений с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем мы сможем развивать успешные интимные отношения. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не развивается позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.

Генеративность против стагнации

Когда люди достигают 40-летнего возраста, они вступают в период, известный как средний зрелый возраст, который длится до середины 60-х годов. Социальная задача среднего взрослого — генеративность против застоя. Генеративность включает в себя поиск работы своей жизни и участие в развитии других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. На этом этапе взрослые среднего возраста начинают вносить свой вклад в следующее поколение, часто посредством родов и заботы о других; они также вовлечены в значимую и продуктивную работу, которая приносит пользу обществу.Те, кто не справляется с этой задачей, могут испытывать застой и чувствовать, что они не оставляют значимого следа в мире; они могут иметь мало связей с другими и мало заинтересованы в производительности и самосовершенствовании.

Целостность против отчаяния

С середины 60-х до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя зрелость. Задача Эриксона на этом этапе называется честность против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи.Люди, которые гордятся своими достижениями, испытывают чувство целостности и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, не добившиеся успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь потрачена впустую. Они сосредотачиваются на том, что «было бы», «должно было» и «могло бы» быть. Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния.

Этапы нравственного развития Кольберга

Теория нравственного развития Кольберга утверждает, что мы продвигаемся через три уровня морального мышления, которые основываются на нашем когнитивном развитии.

Цели обучения

Обобщите этапы психосоциального развития Кольберга

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Лоуренс Кольберг расширил более раннюю работу когнитивного теоретика Жана Пиаже, чтобы объяснить нравственное развитие детей, которое, по его мнению, следует за серией этапов.
• Кольберг определил три уровня морального развития: доконвенциональный, условный и постконвенциональный. Каждый уровень состоит из двух отдельных этапов.
• На доконвенциональном уровне нравственное чувство ребенка контролируется извне. Дети принимают и верят правилам авторитетных фигур, таких как родители и учителя, и судят о поступке, исходя из его последствий.
• На общепринятом уровне моральное чувство человека привязано к личным и общественным отношениям. Дети продолжают принимать правила авторитетных фигур, но это происходит теперь потому, что они считают, что это необходимо для обеспечения позитивных отношений и общественного порядка.
• На постконвенциональном уровне моральное чувство человека определяется в терминах более абстрактных принципов и ценностей. Люди теперь считают, что некоторые законы несправедливы и их нужно изменить или отменить.
• Теорию Кольберга критиковали за ее культурные и гендерные предубеждения в отношении белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества. Он также не учитывает несоответствия в моральных суждениях.

Ключевые термины

• мораль : Признание различия между добром и злом или между добром и злом; уважение и соблюдение правил правильного поведения; умственный настрой или характеристика поведения, направленного на достижение хороших результатов.

Лоуренс Кольберг расширил более раннюю работу когнитивного теоретика Жана Пиаже, чтобы объяснить нравственное развитие детей. Кольберг считал, что нравственное развитие, как и когнитивное развитие, проходит в несколько этапов. Он использовал идею моральных дилемм — историй, в которых представлены противоречивые идеи о двух моральных ценностях, — чтобы научить мальчиков от 10 до 16 лет морали и ценностям. Самая известная моральная дилемма, созданная Кольбергом, — это дилемма «Хайнца», в которой обсуждается идея подчинения закону вместо спасения жизни.Кольберг подчеркнул, что именно способ человека аргументирует дилемму, которая определяет позитивное моральное развитие.

Поставив людей перед различными моральными дилеммами, Кольберг проанализировал ответы людей и поместил их на разные стадии морального рассуждения. Согласно Кольбергу, человек прогрессирует от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранняя юность) и к достижению постконвенциональной морали (как только достигается идея Пиаже о формальном операциональном мышлении). чего полностью достигают лишь немногие.Каждый уровень морали состоит из двух стадий, которые составляют основу морального развития в различных контекстах.

Стадии морального развития Колберга : Кольберг выделил три уровня морального мышления: доконвенциональный, условный и пост-конвенциональный. Каждый уровень связан со все более сложными этапами нравственного развития.

Уровень 1: Предварительный

На доконвенциональном уровне нравственное чувство ребенка контролируется извне.Дети принимают и верят правилам авторитетных фигур, таких как родители и учителя. Ребенок с доконвенциональной моралью еще не усвоил и не усвоил общепринятые нормы относительно того, что правильно или неправильно, а вместо этого сосредотачивается в основном на внешних последствиях, которые могут принести определенные действия.

Этап 1: Ориентация на повиновение и наказание

Этап 1 фокусируется на желании ребенка подчиняться правилам и избегать наказания. Например, действие воспринимается как недопустимое с моральной точки зрения, потому что виновный наказан; чем хуже наказание за действие, тем более «плохим» он воспринимается.

Этап 2: Инструментальная ориентация

Этап 2 выражает вопрос: «Что в этом для меня?» положение, в котором правильное поведение определяется тем, что, по мнению человека, отвечает его интересам. Аргументация на втором этапе показывает ограниченный интерес к потребностям других, только до такой степени, что это может способствовать собственным интересам человека. В результате забота о других основывается не на лояльности или внутреннем уважении, а, скорее, на менталитете «почешу мне спину, а я почешу вашу».Примером может служить ситуация, когда родители просят ребенка выполнить домашнюю работу. Ребенок спрашивает: «А что мне от этого?» и родители предлагают ребенку стимул, давая ему пособие.

Уровень 2: Обычный

На общепринятом уровне нравственное чувство ребенка связано с личными и общественными отношениями. Дети продолжают принимать правила авторитетных фигур, но теперь это происходит из-за их веры в то, что это необходимо для обеспечения позитивных отношений и общественного порядка.Соблюдение правил и условностей на этих этапах несколько жесткое, и уместность или справедливость правила редко ставится под сомнение.

Этап 3: Хороший мальчик, ориентация на симпатичную девушку

На стадии 3 дети хотят одобрения других и действуют таким образом, чтобы избежать неодобрения. Особое внимание уделяется хорошему поведению и «хорошему» отношению к другим людям.

Этап 4: Ориентация на закон и порядок

На стадии 4 ребенок слепо принимает правила и условности из-за их важности для поддержания функционирующего общества.Правила считаются одинаковыми для всех, а подчинение правилам, выполняя то, что «предполагается» делать, считается ценным и важным. Моральное обоснование на четвертом этапе выходит за рамки необходимости индивидуального одобрения, продемонстрированного на третьем этапе. Если один человек нарушит закон, возможно, это сделает все — таким образом, существует обязанность и обязанность соблюдать законы и правила. Наиболее активные члены общества остаются на четвертой стадии, где мораль все еще преимущественно диктуется внешней силой.

Уровень 3: Постконвенциональный

На постконвенциональном уровне моральное чувство человека определяется в терминах более абстрактных принципов и ценностей.Люди теперь считают, что некоторые законы несправедливы и их нужно изменить или отменить. Этот уровень отмечен растущим осознанием того, что индивиды являются отдельными сущностями от общества и что индивиды могут не подчиняться правилам, несовместимым с их собственными принципами. Пост-конвенциональные моралисты живут своими собственными этическими принципами — принципами, которые обычно включают такие основные права человека, как жизнь, свобода и справедливость, — и рассматривают правила как полезные, но изменчивые механизмы, а не как абсолютные предписания, которым необходимо безоговорочно подчиняться.Поскольку постконвенциональные люди ставят свою моральную оценку ситуации выше социальных условностей, их поведение, особенно на шестой стадии, иногда можно спутать с поведением тех, кто находится на доконвенциональном уровне. Некоторые теоретики предполагают, что многие люди никогда не достигнут этого уровня абстрактных моральных рассуждений.

Этап 5: Ориентация на общественный договор

На стадии 5 мир рассматривается как придерживающийся разных мнений, прав и ценностей. Такие точки зрения должны взаимно уважаться как уникальные для каждого человека или сообщества.Законы рассматриваются как общественные договоры, а не как жесткие указы. Те, которые не способствуют общему благополучию, должны быть изменены, когда это необходимо, чтобы принести наибольшее благо наибольшему количеству людей. Это достигается решением большинства и неизбежным компромиссом. Демократическое правительство теоретически основано на рассуждениях пятой стадии.

Этап 6: Универсальная этическая принципиальная ориентация

На стадии 6 моральное рассуждение основано на абстрактном рассуждении с использованием универсальных этических принципов.Как правило, выбранные принципы являются абстрактными, а не конкретными и сосредоточены на таких идеях, как равенство, достоинство или уважение. Законы действительны только постольку, поскольку они основаны на справедливости, а приверженность справедливости влечет за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам. Люди выбирают этические принципы, которым они хотят следовать, и, если они нарушают эти принципы, они чувствуют себя виноватыми. Таким образом, человек действует, потому что это морально правильно (а не потому, что он или она хочет избежать наказания), это в их интересах, ожидается, законно или предварительно согласовано.Хотя Кольберг настаивал на существовании шестой стадии, ему было трудно идентифицировать людей, которые постоянно действовали на этом уровне.

Критика теории Кольберга

Кольберга критиковали за его утверждение, что женщины, по-видимому, отстают в своих моральных способностях к рассуждению по сравнению с мужчинами. Кэрол Гиллиган (1982), научный сотрудник Кольберга, раскритиковала теорию своего бывшего наставника за то, что она основывалась исключительно на исследованиях с участием белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества.Она утверждала, что женщины не страдают недостатками в своих моральных рассуждениях, и вместо этого предложила, чтобы мужчины и женщины рассуждали по-разному: девушки и женщины больше сосредотачиваются на том, чтобы оставаться на связи и поддерживать межличностные отношения.

Теория Колберга подверглась критике за акцент на справедливости в ущерб другим ценностям, в результате чего она может неадекватно отражать аргументы тех, кто ценит другие моральные аспекты действий. Точно так же критики утверждают, что этапы Кольберга являются культурно предвзятыми — что высшие этапы, в частности, отражают западный идеал справедливости, основанный на индивидуалистическом мышлении.Это предвзято против тех, кто живет в незападных обществах, которые уделяют меньше внимания индивидуализму.

Еще одна критика теории Кольберга состоит в том, что люди часто демонстрируют значительную непоследовательность в своих моральных суждениях. Это часто происходит в моральных дилеммах, связанных с вождением в нетрезвом состоянии или в деловых ситуациях, когда участники продемонстрировали способность рассуждать на более низком этапе развития, как правило, используя аргументацию, основанную на личных интересах (т. Е. На второй стадии), чем рассуждения, основанные на авторитете и подчинении общественного порядка (i .э., четвертый этап). Критики утверждают, что теория Кольберга не может объяснить такие несоответствия.

Краткое изложение теории нравственного развития Лоуренса Кольберга

Авторские права 2000, автор
Роберт Н. Баргер, доктор философии.
Университет Нотр-Дам,
Нотр-Дам, IN 46556

Лоуренс Кольберг много лет был профессором Гарвардского университета. Он прославился там своей работой с начала 1970-х годов. Он начал в качестве психолога по вопросам развития, а затем перешел в сферу моральных образование.Он был особенно известен своей теорией морали. развитие, которое он популяризировал с помощью исследований, проведенных в Гарвардский центр нравственного воспитания.

Его теория нравственного развития зависела от мышления Швейцарский психолог Жан Пиаже и американский философ Джон Дьюи. Он также был вдохновлен Джеймсом Марком Болдуином. Эти люди подчеркивали, что человеческий существа прогрессивно развиваются философски и психологически.

Кольберг верил … и смог продемонстрировать с помощью исследований … что люди прогрессировали в своих моральных рассуждениях (т.е. поведение) через ряд этапов. Он считал, что их было шесть идентифицируемые стадии, которые в более общем плане можно разделить на три уровни.

Классификацию Кольберга можно описать следующим образом:

 УРОВЕНЬ ЭТАП СОЦИАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

Предварительно условный 1 Послушание и наказание

                      2 Индивидуализм, инструментализм,
                                        и обмен


  Обычный 3 "Хороший мальчик / девочка"

                      4 Закон и порядок


Пост-условный 5 Социальный договор

                      6 Принципиальная совесть

 

Первый уровень морального мышления — это то, что обычно уровень начальной школы.На первом этапе этого уровня люди ведут себя в соответствии с социально приемлемыми нормами, потому что им велят это делать некоторая авторитетная фигура (например, родитель или учитель). Это послушание вынуждено угрозой или применением наказания. Второй этап этого уровня характеризуется представлением о том, что правильное поведение означает действовать по собственному усмотрению. наилучшие интересы.

Второй уровень морального мышления обычно встречается в обществе, отсюда и название «обычный».«Первый этап этого уровня (этап 3) — это характеризуется отношением, которое стремится делать то, что получит одобрение других. Второй этап ориентирован на соблюдение закона и отвечая на обязанности по долгу службы.

Третий уровень морального мышления — тот, который, по мнению Кольберга, не достигнуто большинством взрослых. Его первый этап (этап 5) — это понимание социальной взаимности и искренний интерес к благополучию другие.Последний этап (этап 6) основан на соблюдении универсального принципа и требования индивидуальной совести. Кольберг всегда верил в существование Этапа 6 и было несколько номинантов на него, он никогда не мог получить достаточно предметов, чтобы определить его, а тем более наблюдать за их продольным движением к нему.

Кольберг считал, что люди могут развиваться только через эти поэтапно. То есть они не могли «перепрыгивать» этапы. Они не мог, например, перейти от эгоистической ориентации к закону и этап заказа без прохождения этапа хорошего мальчика / девочки.Они могли приходят только к пониманию морального обоснования, которое на одну ступень выше их собственной. Таким образом, по мнению Кольберга, было важно представить им моральные дилеммы для обсуждения, которые помогли бы им увидеть разумность морали «высшей ступени» и поощряют их развитие в этом направлении. Последний комментарий относится к моральному дискуссионному подходу Кольберга. Он видел это как один из способов, которым моральное развитие может быть продвинуто через формальные образование.Отметим, что Кольберг верил, как и Пиаже, в эту самую моральную развитие происходит через социальное взаимодействие. Подход к обсуждению на основе понимания, которое люди развивают в результате когнитивных конфликты на их нынешнем этапе.

---

Я благодарен профессору Ф. Кларку Пауэру из Университета Нотр-Дам. (бывший студент Колберга) и профессору Стиву Чилтону из Университету Миннесоты за предложения по этому резюме.

Теория нравственного развития Кольберга

Теория нравственного развития Кольберга — это теория, которая фокусируется на том, как дети развивают нравственность и нравственное мышление. Теория Кольберга предполагает, что нравственное развитие происходит в шесть этапов. Теория также предполагает, что моральная логика в первую очередь сосредоточена на поиске и поддержании справедливости.

Что такое нравственное развитие?

Как люди развивают нравственность? Этот вопрос веками интересовал родителей, религиозных лидеров и философов, но нравственное развитие также стало горячей темой в психологии и образовании.Играет ли влияние родителей или общества большую роль в нравственном развитии? Все ли дети одинаково развивают нравственность?

Американский психолог Лоуренс Колберг разработал одну из самых известных теорий, исследуя некоторые из этих основных вопросов. Его работа модифицировала и расширила предыдущую работу Жана Пиаже, но была больше сосредоточена на объяснении того, как дети развивают моральное мышление.

Чем различались две теории? Пиаже описал двухэтапный процесс нравственного развития.Кольберг расширил теорию Пиаже, предположив, что нравственное развитие — это непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни. Его теория выделяет шесть стадий нравственного развития на трех разных уровнях.

В последние годы теорию Кольберга критиковали за то, что она ориентирована на Запад с предвзятым отношением к мужчинам (он в основном использовал мужчин в исследованиях) и с узким мировоззрением, основанным на системах ценностей и взглядах высшего среднего класса.

Как Кольберг развивал свою теорию

Колберг основал свою теорию на ряде моральных дилемм, поставленных перед его испытуемыми.Участники также были опрошены, чтобы определить причины их суждений в каждом сценарии.

Одним из примеров был «Хайнц крадет наркотик». В этом случае женщина больна раком, и ее врачи считают, что только одно лекарство может ее спасти. Это лекарство было обнаружено местным фармацевтом, и он смог сделать его по цене 200 долларов за дозу и продать по 2000 долларов за дозу. Муж женщины, Хайнц, смог собрать только 1000 долларов на покупку препарата.

Он пытался договориться с фармацевтом о более низкой цене или о предоставлении кредита для оплаты со временем.Но фармацевт отказался продавать его по более низкой цене или принимать частичные платежи. Получив отказ, Хайнц вместо этого ворвался в аптеку и украл лекарство, чтобы спасти свою жену. Колберг спросил: «А должен ли муж так поступить?»

Кольберга интересовал не столько ответ на вопрос, прав или прав был Хайнц, сколько аргументация , аргументация для решения каждого участника. Затем он классифицировал их рассуждения по стадиям своей теории нравственного развития.

Этапы нравственного развития

Теория Колберга разбита на три основных уровня.На каждом уровне нравственного развития есть два этапа. Подобно тому, как Пиаже считал, что не все люди достигают высших уровней когнитивного развития, Кольберг считал, что не все достигают высших ступеней нравственного развития.

Уровень 1. Доконвенциональная мораль

Доконвенциональная мораль — это самый ранний период нравственного развития. Это длится примерно до 9 лет. В этом возрасте решения детей в основном формируются ожиданиями взрослых и последствиями нарушения правил.На этом уровне есть два этапа:

• Стадия 1 (Послушание и наказание) : Самые ранние стадии нравственного развития, послушания и наказания особенно характерны для маленьких детей, но взрослые также способны выражать этот тип рассуждений. Согласно Кольбергу, люди на этом этапе видят правила как фиксированные и абсолютные. Соблюдение правил важно, потому что это способ избежать наказания.
• Стадия 2 (Индивидуализм и обмен) : На стадии индивидуализма и обмена морального развития дети учитывают индивидуальные точки зрения и судят о своих действиях, исходя из того, как они служат индивидуальным потребностям.В дилемме Хайнца дети утверждали, что лучший образ действий — это выбор, который лучше всего отвечает потребностям Хайнца. На этом этапе нравственного развития взаимность возможна, но только в том случае, если она служит вашим собственным интересам.

Уровень 2. Общепринятая мораль

Следующий период нравственного развития отмечен принятием социальных правил относительно того, что хорошо и что нравственно. В это время подростки и взрослые усваивают моральные стандарты, которым они научились на своих образцах для подражания и в обществе.

Этот период также направлен на принятие власти и соответствие нормам группы. На этом уровне морали есть два этапа:

• Стадия 3 (Развитие хороших межличностных отношений) : Эта стадия межличностных отношений нравственного развития, которую часто называют ориентацией «хороший мальчик-хорошая девочка», ориентирована на то, чтобы соответствовать социальным ожиданиям и ролям. Особое внимание уделяется соответствию, «хорошему» и рассмотрению того, как выбор влияет на отношения.
• Этап 4 (Поддержание социального порядка) : Этот этап направлен на обеспечение поддержания общественного порядка. На этом этапе нравственного развития люди начинают рассматривать общество в целом при вынесении суждений. Основное внимание уделяется поддержанию закона и порядка, следуя правилам, выполняя свои обязанности и уважая власть.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль

На этом уровне нравственного развития люди развивают понимание абстрактных принципов морали.На этом уровне есть два этапа:

• Этап 5 (Общественный договор и личные права ): Идеи общественного договора и индивидуальных прав побуждают людей на следующем этапе учитывать различные ценности, мнения и убеждения других людей. Нормы закона важны для поддержания общества, но члены общества должны соглашаться с этими стандартами.
• Этап 6 (Универсальные принципы) : Заключительный уровень морального рассуждения Колберга основан на универсальных этических принципах и абстрактных рассуждениях.На этом этапе люди следуют этим усвоенным принципам справедливости, даже если они противоречат законам и правилам.

Кольберг считал, что лишь относительно небольшой процент людей когда-либо достигает посттрадиционных стадий (от 10 до 15%). Один анализ показал, что, хотя стадии с первой по четвертую можно рассматривать как универсальные для популяций во всем мире, пятая и шестая стадии чрезвычайно редки для всех популяций.

Критика

Теория Кольберга сыграла важную роль в развитии моральной психологии.Хотя теория имела большое влияние, ее аспекты подвергались критике по ряду причин:

• Моральное мышление не равно моральному поведению : Теория Колберга занимается моральным мышлением, но есть большая разница между знанием того, что мы должны делать, и нашими действительными действиями. Следовательно, моральное рассуждение не может привести к моральному поведению.
• Излишне подчеркивает справедливость : Критики отмечают, что теория нравственного развития Кольберга делает чрезмерный акцент на концепции справедливости при принятии моральных решений.Такие факторы, как сострадание, забота и другие межличностные чувства, могут играть важную роль в нравственном мышлении.
• Культурная предвзятость : Индивидуалистические культуры подчеркивают личные права, в то время как коллективистские культуры подчеркивают важность общества и сообщества. Восточные коллективистские культуры могут иметь разные моральные взгляды, которые теория Кольберга не принимает во внимание.
• Возрастная предвзятость : Большинство его испытуемых были детьми младше 16 лет, которые, очевидно, не имели опыта брака.Дилемма Хайнца могла быть слишком абстрактной для понимания этих детей, и сценарий, более применимый к их повседневным заботам, мог привести к другим результатам.
• Гендерная предвзятость : Критики Колберга, включая Кэрол Гиллиган, предположили, что теория Колберга была предвзятой по признаку пола, поскольку все испытуемые в его выборке были мужчинами. Кольберг считал, что женщины, как правило, остаются на третьем уровне морального развития, потому что они уделяют больше внимания таким вещам, как социальные отношения и благополучие других.

Гиллиган вместо этого предположил, что в теории Кольберга слишком много внимания уделяется таким понятиям, как справедливость, и неадекватно рассматривается моральное рассуждение, основанное на принципах и этике заботы о других.

Слово от Verywell

Хотя теория морального развития Кольберга подвергалась критике, эта теория сыграла важную роль в возникновении области моральной психологии. Исследователи продолжают изучать, как моральное мышление развивается и изменяется в течение жизни, а также универсальность этих стадий.Понимание этих стадий дает полезные сведения о том, как дети и взрослые делают моральный выбор и как моральное мышление может влиять на решения и поведение.

стадий нравственного развития — Лоуренс Кольберг

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Жан Пиаже представил идею того, как моральное развитие происходит поэтапно, каждый уровень основан на жизненном опыте и активном рассуждении.Лоуренс Колберг развил эту идею, исследуя, как моральное мышление меняется по мере нашего роста. Как люди определяли, что правильно, а что неправильно? Следуя определенным образцам человеческого поведения, Кольберг разделил шесть стадий на три уровня морального мышления. Участников его исследований, включая взрослых, подростков и детей, попросили аргументировать дилемму. Вот пример, который Колберг использовал в качестве моральной дилеммы:

См. Также: Зона ближайшего развития и строительных лесов Выготского

У человека по имени Хайнц, жившего в Европе, была жена, которую он очень любил.Его жене был поставлен диагноз — редкий вид рака, и жить ей осталось недолго. К счастью, был фармацевт, который изобрел лекарство под названием радий, которое могло ее вылечить. Фармацевт владел всеми правами на это лекарство и решил продать его с высокой наценкой, чтобы получить прибыль. Хотя его изготовление стоило всего 200 долларов, он продал его в 10 раз дороже: 2000 долларов. У Хайнца не было достаточно денег, чтобы заплатить непомерную цену, поэтому он попытался собрать средства, чтобы покрыть расходы. Со временем ему удалось собрать только 1000 долларов, которых было недостаточно для покупки лекарства.Хайнц умолял фармацевта продать ему его по сниженной цене, но тот отказался. В отчаянии и нехватке времени Хайнц ворвался в аптеку в нерабочее время и украл лекарство. Было ли это правильным или неправильным поступком? Почему?

Лоуренс Колберг (1927–1987) был американским психологом, наиболее известным своей теорией стадий нравственного развития.

Этапы нравственного развития

См. Также: Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Было три уровня морального рассуждения, которые охватывали шесть стадий.Подобно Пиаже, субъекты вряд ли регрессировали в своем моральном развитии, а вместо этого продвигались вперед через стадии: доконвенциональную, условную и, наконец, пост-конвенциональную. Каждый этап предлагает новую перспективу, но не все работают на высшем уровне все время. Люди получают более глубокое понимание по мере того, как они опираются на свой опыт, что делает невозможным перепрыгивать через этапы нравственного развития.

1. Этап 1 (предварительный)
   • Ориентация на послушание и наказание (Как я могу избежать наказания?)
   • Личная ориентация (что в этом для меня? С целью получения награды)
2. Этап 2 (Обычный)
   • Межличностное согласие и соответствие (Социальные нормы, хороший мальчик — хорошее отношение девочки)
   • Ориентация на поддержание власти и общественного порядка (мораль закона и порядка)
3. Стадия 3 (Пост-конвенциональная)
   • Ориентация на общественный договор (Справедливость и дух закона)
   • Универсальные этические принципы (Принципиальная совесть)

Доконвенциональная мораль — дети младше 9 лет

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Этап 1: Ориентация на послушание и наказание

Первый этап подчеркивает личную заинтересованность детей в принятии решений, поскольку они стремятся избежать наказания любой ценой.Что касается нашего примера выше, мужчина не должен красть лекарство из аптеки, так как он может попасть в тюрьму, если его поймают.

Подобно первой стадии теории Пиаже, Кольберг размышляет о нравственном мышлении детей. В молодом возрасте они верят, что правила предназначены для соблюдения, и те, кто отвечает за них, несомненно, понесут наказание. Рассуждения ребенка на приведенный выше пример могут включать в себя «воровать плохо» или «это противозаконно» без оценки точки зрения мужчины, чья жена больна.

Этот этап называется доконвенциональным из-за ограниченной связи детей с изложенными принципами. Они рассматривают этику как то, что реализует общество, а не как нечто, что они усваивают сами.

См. Также: Использование таксономии Блума для написания эффективных учебных целей: подход ABCD

Этап 2: Индивидуализм и обмен

На этом этапе наблюдают, как дети начинают принимать те взгляды, которым их учат, но также признают, что существует более одной точки зрения по каждому вопросу.Каждый человек индивидуален и, следовательно, будет иметь уникальное мировоззрение в соответствии со своими интересами. В контексте нашего примера, приведенного выше, они могут рассуждать так: «он может думать, что принимать лекарство правильно, а фармацевт — нет».

Второй этап в значительной степени зависит от обмена услугами, и его можно резюмировать с помощью обычного маркетингового высказывания: «Что это для меня?» На этом этапе детей мотивируют не дружба или уважение, а личные преимущества. Например, если родитель просит своего ребенка выполнить работу по дому, ребенок может спросить, какая для них польза от этого.На этом этапе родители часто признают настрой «почешу мне спину, а я почешу вашу» и предлагают вознаграждение, например пособие.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Общепринятая мораль — дети старшего возраста, подростки и большинство взрослых

Этап 3: Хорошие межличностные отношения

На этом этапе признается желание быть принятым в социальные группы, а также то, как результат влияет на каждого человека. В рамках нашего примера выше, мужчина должен взять лекарство в аптеке, чтобы быть хорошим партнером для своей жены.

Дети на третьей стадии, как правило, это подростки или ранние подростки, и теперь они приняли общественные нормы как свои собственные. Хотя они считают, что люди должны вести себя надлежащим образом в своих сообществах, они признают, что нет простого решения моральных дилемм. В исследовании Кольберга согласно приведенному выше примеру они согласились с тем, что он должен украсть лекарство, и «он был хорошим человеком, желая спасти ее». Они также рассуждали, что «у него были хорошие намерения — спасти жизнь того, кого он любит.”

Этап 4: Поддержание общественного порядка

На этой стадии господствуют законы и общественный порядок. Необходимо соблюдать и соблюдать правила и нормы. В приведенном выше примере мужчина не должен красть лекарство, потому что это противоречит закону.

Четвертый этап показывает нравственное развитие человека как части целого общества. Каждый человек становится более осведомленным о влиянии своих действий на других и сосредотачивается теперь на своей роли, следовании правилам и повиновению властям.В то время как на третьем этапе подчеркиваются близкие отношения с семьей и друзьями, на четвертом этапе предпринимаются попытки поддерживать социальный порядок в обществе. В отношении приведенного выше примера участники четвертого этапа утверждали, что, хотя они понимали, почему он хотел украсть лекарство, они не могли поддержать идею кражи. Общество не может поддерживать порядок, если его члены решили нарушить законы, когда считали, что у них есть для этого достаточно веские причины.

См. Также: TPACK: Система знаний технологического педагогического содержания

Постконвенциональная мораль — редко встречается у подростков и немногих взрослых

Этап 5: Общественный договор и права личности

На этом этапе подтверждается введение абстрактного мышления, когда люди пытаются объяснить конкретное поведение.В нашем примере выше мужчина должен украсть лекарство для своей жены, потому что она смертельно больна, а законы не принимают во внимание обстоятельства.

На пятом этапе участники начинают задумываться: «Что делает общество хорошим?» Они могут сделать шаг назад и оценить каждую ситуацию в целом, размышляя о том, что хорошо и что справедливо. Размышление о морали и этике своего нынешнего сообщества позволяет им устранять несоответствия в своих ценностях и пытаться исправить то, с чем они не согласны.Общество, которое работает без сбоев, не обязательно придерживается их желаемых принципов. Это на шаг впереди четвертого этапа, где главная цель — поддерживать функционирование общества любой ценой.

Этап 6: Универсальные принципы

Заключительный этап теории Кольберга утверждает, что моральное мышление основано на личных ценностях. В приведенном выше примере мужчина может принимать лекарства без оплаты, поскольку предметы или имущество не так ценны, как жизнь его жены.

Шестой этап был разработан, когда Колберг обнаружил, что выборные процессы не всегда приводят к справедливым результатам.Люди на пятой ступени морального мышления признали важность защиты прав человека при одновременном решении проблем демократическим путем. К сожалению, некоторые голоса большинства привели к принятию правил, которые фактически повредили группе меньшинства и привели к вопросам, требующим еще более высокого уровня аргументации.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Шестой этап был создан для признания использования справедливости в моральном мышлении. Общая, универсальная мораль и этика используются в качестве основы того, что правильно и справедливо.Часто это абстрактные понятия, которые нельзя четко определить, а только очертить. Равенство, справедливость, достоинство и уважение — все это идеи, которые составляют основу универсальных принципов. Законы и правила эффективны только в том случае, если они поддерживают универсальные принципы, над соблюдением которых на данном этапе работает каждый человек.

Точно так же они работают над нарушением законов, которые являются несправедливыми, и чувствуют себя виноватыми, если не подчиняются законам, в которые они верят. Лица на этом уровне рассуждения вели себя определенным образом, потому что это было правильным поступком, и были не мотивированы законами или ожиданиями общества.Кольберг счел сложной задачей определить участников своих исследований, которые могли бы последовательно демонстрировать моральные рассуждения на шестом этапе.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Сводка

На первом этапе дети подчиняются правилам, которым их учат, и верят в то, что общество считает правильным. Избегание наказания — главный фактор в их желании подчиняться власти. Это уменьшилось на втором этапе, когда дети могут увидеть, что они имеют несколько точек зрения на рассматриваемый вопрос.Они склонны рассуждать в соответствии со своими корыстными интересами, включая обмен с другими.

На третьем этапе люди ценят поддерживающее сообщество и поэтому хотят быть хорошими и полезными членами. Это меняется по мере их перехода к четвертому этапу, на котором они вместо этого стремятся достичь целей общества, включая поддержание закона и порядка. На обоих этапах мы видим, как молодые подростки ценят мораль и этику группы, частью которой они являются.

На пятой стадии люди переходят от идеи быть «хорошими» к тому, что было бы правильным поступком.Они стремятся создать мораль и ценности для хорошего общества вместо того, чтобы поддерживать общество ради этого. Они продвигают эти идеи еще на один шаг на шестой стадии, где они работают над внедрением справедливости и созданием справедливого общества для всех.

См. Также: Как разработать курс

Часть 1: Как стать взрослым — теория развития взрослых Кегана | Натали Морад

Кредит: Unsplash

Вы когда-нибудь задумывались, что значит быть взрослым?

Я не говорю о покупке полотенец для гостей или страховании арендатора.Я говорю о том, как мы должны развиваться во взрослом возрасте. Как мы должны воспринимать мир и взаимодействовать с ним? Или справляться с конфликтами и взаимодействовать с окружающими нас людьми?

С детьми легко. У детей есть разные стадии развития и ритуалы (ужасные двойки, бар-мицва, сладкие шестнадцать), поэтому мы в значительной степени знаем, чего ожидать, когда они станут старше.

А как насчет взрослых? Для большинства из нас взрослость просто случается. У нас нет рамок для развития взрослых, которые помогли бы нам понять, где мы находимся и где хотим быть.

Вот где приходит на помощь теория развития взрослых доктора Роберта Кегана.

Кеган (бывший психолог из Гарварда) показывает, что взрослые проходят 5 различных стадий развития (точно так же, как дети).

Стать «взрослым» означает перейти на более высокие ступени развития. Это означает развитие независимого самоощущения и обретение черт, связанных с мудростью и социальной зрелостью. Это означает, что мы должны больше осознавать себя и контролировать свое поведение, а также лучше осознавать и лучше управлять своими отношениями и социальными факторами, влияющими на нас.

Однако большинство из нас — около 65% от общей численности населения — никогда не становятся высокофункциональными «взрослыми», то есть мы никогда не преодолеем стадию 3 (из 5 стадий!). Нам все еще не хватает независимого самоощущения, потому что многое из того, что мы думаем, верим и чувствуем, зависит от того, как мы думаем, что другие воспринимают нас.

Итак, как мы можем перейти на более высокие ступени?

В этой статье рассматривается теория развития взрослых Кегана. В части 1 будут описаны этапы 2–5 Кегана, поскольку знание различных этапов может помочь нам лучше понять самих себя и окружающих нас людей (друзей, партнеров, детей и т. Д.).) и дает нам то, к чему мы стремимся. Я призываю вас внимательно прочитать каждый этап и подумать о том, на каком этапе вы находитесь и где бы хотели оказаться.

Часть 2 посвящена тому, как перейти к стадиям 3 и 4, а Часть 3 рассказывает, как перейти к стадии 5.

Теория Кегана выделяет 5 различных стадий развития (стадии 1–5). Большинство из нас находится на переходном этапе между этапами.

Прежде чем мы углубимся в теорию, нам нужно понять 2 ключевых концепции:

Преобразование

Многие из нас думают, что быть взрослым означает просто лучше делать то, что мы делаем (т.е. приобретение дополнительных навыков и знаний). Кеган не согласился бы.

Согласно Кегану, становление взрослым — это не изучение новых вещей (добавление вещей в «контейнер» разума), а преобразование — изменение нашего познания и понимания мира (изменение фактической формы нашего ‘контейнер’).

Трансформация сродни «личному Коперникановскому сдвигу». До Коперника мы думали, что Земля является центром Солнечной системы. Затем появился Коперник и показал, что солнце находится в центре.Итак, хотя ничего физически не изменилось, все наше представление и восприятие мира изменилось.

Это происходит с нами постоянно. Подумайте, например, о книге, которую вы перечитывали в средней школе. Хотя информация одна и та же (те же слова, та же книга), то, как вы воспринимаете и понимаете книгу (и мир!), Кардинально отличается. Это трансформация.

Только через трансформацию мы можем перейти на более высокие ступени развития (именно поэтому личная трагедия может быть таким катализатором роста).

Subject-Object Shift

Переход к более высоким стадиям требует сдвига субъект-объект — перемещение того, что мы «знаем», от субъекта (где он контролирует нас) к объекту (где мы можем это контролировать).

Это моя любимая часть теории. Он основан на предпосылке, что чем больше в нашей жизни мы воспринимаем как Объект, тем яснее мы можем видеть мир, себя и людей в нем.

• Субъект («Я ЕСМЬ») — Я-концепции, к которым мы привязаны, и поэтому не можем их осмыслить или взглянуть на них объективно.Они включают в себя черты личности, предположения о том, как устроен мир, поведение, эмоции и т. Д.
• Объект («Я ЕСТЬ») — Я-концепции, от которых мы можем отделиться. Что мы можем смотреть, размышлять, вовлекать, контролировать и подключаться к чему-то еще.

Например: многие из нас переживают сдвиг субъекта-объекта в отношении религии. Когда мы молоды, наша религия субъективна — то есть я католик, я еврей — и зависим от наших родителей или общины.